კონსულტაციისა და ტრენინგის ცენტრის (CTC) სკოლა ლაბის პროექტის „სკოლების გაძლიერების ინიციატივა“ ფარგლებში, გერმანული ფონდის „Bread for the world“ (BfdW) დაფინანსებით, ჩატარდა კვლევა „ზოგადი განათლების რეფორმები საქართველოში და „ერთიანი სკოლის“ მოდელი“ (კვლევის ავტორი – ლელა ჩახაია, კვლევის ასისტენტი – ნინო ალელიშვილი) და მომზადდა შემაჯამებელი დოკუმენტი.
კვლევის მიზანი იყო, 2022 წლის მდგომარეობით, საქართველოს ზოგადი განათლების სისტემაში მიმდინარე მნიშვნელოვანი რეფორმების შესწავლა და მათი განხორციელების თანმიმდევრულობის შეფასება. გაანალიზდა ზოგადი განათლების რეფორმის ოთხი ძირითადი მიმართულება: ეროვნული სასწავლო გეგმის დანერგვა; მასწავლებლის პროფესიული განვითარების სისტემის ცვლილება; სკოლების ხარისხის გარე შეფასების სისტემის დანერგვა; ეროვნული შეფასების წარმოება. გაკეთდა საინტერესო დასკვნები და შემუშავდა მიზნობრივი რეკომენდაციები.
ოთხი ძირითადი მიმართულებიდან, ჩვენთვის საინტერესო იყო ის ნაწილი, რომელიც მესამე თაობის ესგ-ის დანერგვას ეთმობა, მისი ძლიერი მხარეებისა და გამოწვევების ანალიზს, ასევე, მის თანხვედრას სხვა რეფორმებთან; განსაკუთრებით კი „ახალი სკოლის მოდელის“ შეფასებამ დაგვაინტერესა, რადგან სწორედ ამ პროექტის ფარგლებში დაიწყო ახალი სასწავლო გეგმის დანერგვა და მისი მიმდინარეობისა თუ შუალედური შედეგების კვლევა არ ჩატარებულა.
თავიდანვე „ახალი სკოლის მოდელი“ კომპლექსურ მიდგომას ითვალისწინებდა და მიზნად ისახავდა მთლიანად სკოლის კულტურის შეცვლას და, სწავლების მიდგომებთან ერთად, მართვის გაუმჯობესებას. „თანდათანობით ეს კომპონენტები – სკოლის კულტურის შეცვლა და მართვის გაუმჯობესება – უფრო შესუსტდა და ფოკუსი მთლიანად გადავიდა ახალი ესგ-ის დანერგვაზე. შესაბამისად, სახელწოდება – „ახალი სკოლის მოდელი“ – უკვე აღარ არის აქტუალური. რთულია გადაჭრით თქმა, რატომ მოხდა ასე, მაგრამ სავარაუდოდ რეფორმის ფოკუსის დავიწროება მოხდა რეფორმის ავტორთა ჯგუფის ინტერესების შესაბამისად,“ – ვკითხულობთ ანგარიშში.
ახალი სასწავლო გეგმის პილოტირება, თავდაპირველად, თბილისის 150-ე სკოლაში განხორციელდა. პილოტირების პროცესში ინტენსიურად მონაწილეობდნენ სასწავლო გეგმების სამმართველოს თანამშრომლები და ექსპერტები. 2018-19 სასწავლო წლებში პროცესში ჩართული იყო 65 სკოლა; მეორე ეტაპზე, 2019-20 სასწავლო წლებში – 100 სკოლა, მესამე ეტაპზე, 2020-21 სასწავლო წლებში – 150 სკოლა და 2021-22 სასწავლო წლებში დანერგვაში მონაწილეობდა 282 სკოლა; 2022-23 სასწავლო წლიდან კი მესამე თაობის ეროვნული სასწავლო გეგმა ყველა საჯარო სკოლაში ინერგება.
⇑⇓ მესამე თაობის ესგ-ის ძლიერი მხარეები
ძლიერ მხარეებზე საუბრისას, პროცესის მონაწილე პირები და ექსპერტები, ძირითადად, ოთხ საკითხს გამოყოფენ:
- ზოგი ექსპერტი, ისევე, როგორც ბევრი მასწავლებელი, მიიჩნევს, რომ პრინციპები და იდეა, რომლებიც საფუძვლად უდევს ახალ სასწავლო გეგმას, მიზანშეწონილი და გამართულია. დადებითად ფასდება ის, რომ სასწავლო გეგმა კონსტრუქტივიზმის პრინციპებს ეფუძნება.
- მასწავლებლები ამბობენ, რომ მოსწავლეზე ორიენტირება ამ მოდელში ბევრად უფრო მკაფიოდაა გამოხატული, ვიდრე მის წინამორბედებში და იძლევა მოსწავლეების მიმართ ინდივიდუალური მიდგომის შესაძლებლობას.
- ასევე აღნიშნავენ, რომ წლის ბოლოს მისაღწევი შედეგები ძალიან ნათლადაა განსაზღვრული და „გრძელვადიან მიზანს უფრო ხედავს პედაგოგი“.
- ფოკუსჯგუფებში ასევე გამოვლინდა, რომ მასწავლებლები დადებითად აფასებენ ამ მიდგომის პრაქტიკასთან კავშირს. პროექტებზე დაფუძნებული სწავლება პედაგოგს საშუალებას აძლევს, „არ იყოს მიბმული წიგნზე“.
განსაკუთრებით პოზიტიურად აფასებენ მესამე თაობის სასწავლო გეგმას 150-ე სკოლის პედაგოგები, რაც არ არის გასაკვირი, რადგან გეგმის პილოტირება, თავდაპირველად, ამ სკოლაში განხორციელდა.
⇑⇓ მესამე თაობის ესგ-ის გამოწვევები
„ახალი სკოლის მოდელის“, შემდგომ კი მესამე თაობის ესგ-ის, მიმართ ექსპერტთა მხრიდან, თავიდანვე არსებობდა კრიტიკული დამოკიდებულება. გამოწვევებზე საუბრობენ, ასევე, სასწავლო გეგმების სამმართველოს ხელმძღვანელი მარიამ ჩიქობავა და ექსპერტი ფსიქოლოგი ია აფთარაშვილი.
2020 წელს მომზადებულ ანგარიშში დანერგვის პროცესში შემდეგი ძირითადი გამოწვევები გამოიკვეთა: სწავლა-სწავლების პროცესის ავთენტურ დავალებებზე დაფუძნება, თითოეული მოსწავლის დროული და ხარისხიანი განმავითარებელი შეფასების კომენტარებით უზრუნველყოფა, კურიკულუმის განვითარება, რომელიც მთელი სასწავლო წლის (და არა მხოლოდ წლის ერთი კონკრეტული მონაკვეთის) კომპლექსურ დავალებებზე დაფუძნებას უზრუნველყოფს, სკოლის საჭიროებებისა და შესაძლებლობების კვლევა. თუმცა, ექსპერტთა და მასწავლებელთა მხრიდან, გაცილებით უფრო ფუნდამენტურ და მრავალფეროვან პრობლემებზეა საუბარი.
ბევრი ექსპერტის შეფასებით, დანერგვის პროცესში, გაუმართლებელი იყო ერთ სკოლაში პილოტირება, რადგან: მხოლოდ ერთ სკოლაში პილოტირება ვალიდური ვერ იქნება, რადგან ეს სკოლა შეიძლება მნიშვნელოვნად განსხვავდებოდეს სხვა სკოლებისგან; პილოტირების პროცესში ამ ერთ სკოლაში კონცენტრირებული ფინანსური და ადამიანური რესურსის უფრო დიდი მასშტაბით რეპლიკაცია შეუძლებელია; პილოტირების შედეგად არ მომხდარა შედეგების მწყობრი შეფასება.
„ახალი სკოლის მოდელის“ სწრაფად გაფართოებამ და რადგან მოდელი ქოუჩთა ჯგუფთან ინტენსიურ თანამშრომლობას ითვალისწინებს, შესაბამისად, გააჩინა ადამიანური რესურსების პრობლემა. მასწავლებელთა განცხადებით, თუ დასაწყისში ერთ სკოლაზე 4 ქოუჩი იყო მიმაგრებული, შემდგომში 10 სკოლაზე იყო 4 და, ხშირად, ონლაინ ვებინარები ტარდებოდა, პირისპირ შეხვედრების ნაცვლად. ასევე, არ არის იმის შესაძლებლობა, რომ გეგმის დანერგვაში ყველა სკოლაში ჩაერთონ საგნობრივი ექსპერტები.
იმ სკოლებში, სადაც დანერგვა წინა წლებში მიმდინარეობდა, ანუ როგორც მათ უწოდებდნენ „ჩართულ სკოლებში“, უფრო რეგულარული კომუნიკაცია არსებობს ქოუჩებთან. ხოლო იმ სკოლების წარმომადგენლები, რომლებიც დანერგვის პროცესში არ მონაწილეობენ, აცხადებენ, რომ დახმარება მხოლოდ ონლაინ ჯგუფებში ინფორმაციის განთავსებით შემოიფარგლება.
სასწავლო გეგმების სამმართველოს წარმომადგენელთა განცხადებით, პრობლემაა ისიც, რომ არ არსებობს ქოუჩების გაწვრთნის თანმიმდევრული სისტემა. ინტერვიუებში ისიც აღინიშნა, რომ კარგი იქნებოდა, ესგ-ის დანერგვაში მხარდაჭერის ფუნქცია საგანმანათლებლო რესურსცენტრებს შეეთავსებინათ, თუმცა, ამჟამად მათ ამის ადამიანური თუ დროითი რესურსი და კომპეტენცია არ გააჩნიათ.
გამოწვევად რჩება კომუნიკაციის პრობლემები. მასწავლებლები აღნიშნავენ, რომ ინფორმაცია მათთან ქაოსურად და არაორგანიზებულად მოდის. მეტიც, ხშირად ინფორმაცია, რომელსაც სასწავლო გეგმასთან დაკავშირებით იღებენ სხვადასხვა წყაროდან, ერთმანეთს ეწინააღმდეგება. სკოლებამდე და მასწავლებლებამდე ინფორმაციის სწორად მიტანის პრობლემებზე საუბრობენ სასწავლო გეგმების სამმართველოს წარმომადგენლებიც.
„შინაარსობრივი ლიდერები ჩვენს ექსპერტებს ელაპარაკებიან, ექსპერტები – ქოუჩებს, ქოუჩები – მასწავლებლებს და ასე პირამიდასავით იშლება. შესაბამისად, დანაკარგი არის,“ – ამბობს მარიამ ჩიქობავა.
თუმცა სასწავლო გეგმების სამმართველოში იმასაც აღნიშნავენ, რომ, ხშირ შემთხვევაში, მასწავლებლებიც არასწორად აღიქვამენ მათთან მიტანილ ინფორმაციას. მაგალითად, როცა იცვლება რაღაცის ფორმა, ისინი ამას ფუნდამენტურ ცვლილებად აღიქვამენ. რეფორმის ავტორები ამბობენ, რომ სხვადასხვა კომპონენტში შეტანილი ცვლილებები დანერგვის პროცესში გამოვლენილი გამოწვევების საპასუხოდ იგეგმება და ეს ბუნებრივი პროცესია.
ძირითადი პრობლემები დაკავშირებულია კომპლექსურ დავალებებთან. მართალია, კომპლექსური დავალება ესგ-ის მხოლოდ ერთ კონკრეტულ საკითხს წარმოადგენს, მაგრამ მასთან დაკავშირებული სირთულეები მუდმივად განხილვის საგანია.
სასწავლო გეგმების სამმართველოს წარმომადგენელთა თქმით, პედაგოგები ხშირად ვერ იაზრებენ კომპლექსური დავალების არსს და შედეგად ისეთი კურიოზული შემთხვევებიც კი დაფიქსირებულა, როცა პედაგოგს მასწავლებლისთვის განკუთვნილი კოგნიტური რუკა, მატრიცა, მოსწავლისთვის განკუთვნილი ჰგონია. მასწავლებლებს ასევე უჭირთ კომპლექსური დავალების დაკავშირება სასწავლო პროცესთან და „შედეგად, ზოგჯერ სწავლების პროცესი ცალკე მიდის, კომპლექსური დავალება კი – ცალკე, რაც დიდი გამოწვევაა“. ხშირია შემთხვევები, როცა კომპლექსური დავალებების შესრულებისას მასწავლებლები ორიენტაციას „ძლიერ, კარგ“ მოსწავლეებზე იღებენ, მიუხედავად იმისა, რომ თავისთავად ეს დავალებები, ამ პროექტის ავტორთა აზრით, ძალიან დიფერენცირებულია და შესაბამისად, ეს მასწავლებლების პრობლემაა.
კომპლექსურ დავალებებს განიხილავენ მასწავლებლები, თავის მხრივ, არა როგორც რესურსს, რომლის ადაპტირებაც და საკუთარ პრაქტიკაზე მორგება შეუძლიათ, არამედ როგორც დირექტივას. პრობლემაა ისიც, რომ კომპლექსურ დავალებებზე მუშაობისას მასწავლებლის მთავარ საზრუნავს წარმოადგენს ფორმა და არა შინაარსი: ორიენტირებულები არიან მატრიცის შევსებაზე. პროექტის ავტორთა აზრით, ერთხელ შევსებული მატრიცა მათ საშუალებას აძლევს, თანდათან შეიტანონ ცვლილებები, თუმცა, მათივე თქმით, მასწავლებლები ამაშიც ცუდად ერკვევიან, ანუ კომუნიკაციის პრობლემები ამ შემთხვევაშიც ძალიან თვალსაჩინოა.
კომპლექსურ დავალებებში გასარკვევად პედაგოგებს ექსპერტებისგან დამატებითი დახმარება სჭირდებათ. ისინი ითხოვენ კომპლექსური დავალებების მაგალითებს საგნების მიხედვით, რომ შემდგომ ადაპტირებული სახით გამოიყენონ სკოლაში. სწორედ ამ პრობლემის გადაჭრის მიზნით, სამინისტრომ, 2023 წლის იანვარში, ონლაინ ვებინარების სერია ჩაატარა მასწავლებლებისათვის, სადაც განიხილეს კომპლექსური დავალების რაობა და სხვადასხვა საგნებში მისი განხორციელების ვარიანტები.
მასწავლებელთა აზრით, კომპლექსური დავალებები საკმაოდ რთული შესასრულებელია მოსწავლეებისთვის.
არის სკოლების ავტონომიასთან დაკავშირებული პრობლემებიც. ექსპერტების მოსაზრებით, ასევე, კვლევის პროცესში გამოკითხული ბევრი მასწავლებლის აზრით, სასწავლო გეგმა და მისი დანერგვის მოდელი ერთი მიდგომის დანერგვას ცდილობს ცენტრალიზებულად და მასწავლებლებსა და სკოლებს არჩევანს უზღუდავს.
განათლების ექსპერტის, სიმონ ჯანაშიას განცხადებით, იმის თქმა, რომ „ახალი სკოლის მოდელი“ საგანმანათლებლო რეფორმას წარმოადგენს, არასწორი იქნება. მისი აზრით, ეს უბრალოდ სწავლების ერთ-ერთი მიდგომაა, რომელიც სამინისტრომ ყველა სკოლისთვის სავალდებულო გახადა.
ესგ-ის სამმართველოს ექსპერტის, ფსიქოლოგ ია აფთარაშვილის თქმით, სასწავლო გეგმების გუნდი იზიარებს ბევრ კრიტიკულ მოსაზრებას და აცნობიერებს ესგ-ის განხორციელებაში არსებულ მრავალ პრობლემას, კომუნიკაციის სირთულეებისა და რესურსების სიმწირის ჩათვლით. თუმცა, სამმართველოს წარმომადგენელთა აზრით, დიდ პრობლემას წარმოადგენს კონსტრუქციული უკუკავშირის სიმწირე, პრობლემების გადაჭრაზე ორიენტირებული წინადადების და შემოთავაზებების არარსებობა. ეს მიუთითებს თვით რეფორმის პროცესის არასწორ დაგეგმვაზე, მასში ექსპერტების, სკოლის წარმომადგენლებისა და დაინტერესებული მხარეების ჩართულობის სისტემური მექანიზმების არარსებობაზე.
მესამე თაობის ეროვნული სასწავლო გეგმის დანერგვის პროცესი თავის თავში მოიაზრებს მჭიდრო კოორდინაციას ზოგადი განათლების საფეხურზე მიმდინარე სხვა რეფორმებთან. ესგ-ის დანერგვაზე პირდაპირი გავლენა აქვს მასწავლებელთა მომზადებას და კომპეტენციებს. ამ მხრივ, ძალიან მნიშვნელოვანია, თანხვედრა იყოს მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების სქემასთან. მარიამ ჩიქობავა მიიჩნევს, რომ ამჟამად მოქმედი მასწავლებლის სტანდარტი მოძველებულია და არ არის სრულ თანხვედრაში ახალ ეროვნულ სასწავლო გეგმასთან.
ზოგადად, როგორც ექსპერტები, ასევე მასწავლებლები ფიქრობენ, რომ ახალ ესგ-სა და მასწავლებლის პროფესიული განვითარების სქემას შორის ბევრი აცდენაა. ეს შეეხება როგორც რეფორმის კონცეპტუალურ მხარეს, ასევე განხორციელების პროცესს და რეფორმების განმახორციელებელ უწყებებს შორის კომუნიკაციას.
არსობრივ განსხვავებებს რაც შეეხება, განათლების ექსპერტი ნათია ანდღულაძე მიიჩნევს, რომ ეს ორი სარეფორმო მიმართულება კატეგორიულად ეწინააღმდეგება ერთმანეთს: ესგ-ში სკოლაზე დაფუძნებული მიდგომა განვითარდა, მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების სისტემა კი სრულიად ცენტრალიზებული იყო.
კვლევის ფარგლებში გამოკითხული მასწავლებლები თითქმის ერთხმად აღნიშნავენ, რომ „ახალი სკოლის მოდელი“ და მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების სქემა არ არის ერთმანეთთან თანხვედრაში. ერთი მხრივ, ისინი აცხადებენ, რომ საგამოცდო საკითხები არ გამომდინარეობს იქიდან, რასაც „ახალი სკოლის მოდელის“ ფარგლებში სწავლობენ და იყენებენ; მეორე მხრივ კი, „ის, რასაც ვაბარებთ და ვწერთ გამოცდებზე, თითქმის არ გვადგება პრაქტიკაში“. მასწავლებელთა თქმით, არაკოორდინირებულია სქემის მოთხოვნები და „ახალი სკოლის მოდელი“, მაგალითად, მათი თქმით, სქემით მაძიებელ მასწავლებელს გაკვეთილის გეგმები მოეთხოვება, რომელსაც „ახალი სკოლის მოდელი“ საერთოდ არ ითხოვს.
ესგ-ის რეფორმის ხელმძღვანელები მიიჩნევენ, რომ ბოლო დროს უფრო შეინიშნება ამ ორი სარეფორმო მიმართულების დაახლოების ტენდენცია, კონკრეტულად: მასწავლებლის პროფესიული განვითარების სქემის ბოლო ვერსიით, გარე დაკვირვება მთლიანობითი შეფასებით ჩანაცვლდა – მასწავლებელმა, ნაცვლად ერთი გაკვეთილისა, მთლიანად პროცესი უნდა აჩვენოს, რაც უფრო ახლოს არის ახალი ესგ-ს პრინციპებთან. თუმცა, მთლიანობითი (360-გრადუსიანი) შეფასებაც შეიცვალა ავტორიზაციის პროცესთან თანხვედრაში მოსაყვანად.
ასევე, რეფორმების დაახლოებად თვლიან იმ ფაქტს, რომ ესგ-ის დანერგვის პროცესში ჩართული ქოუჩები კონტრაქტს მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ცენტრთან დებენ. თუმცა, ეს უფრო ტექნიკური საკითხია და შეიძლება უბრალოდ იმით აიხსნას, რომ სსიპ-ებს უფრო მეტი თავისუფლება აქვთ ამ საკითხებში. მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ცენტრის ხელმძღვანელის, ბერიკა შუკაკიძის თქმით, ორი პროცესის თანხვედრაზე მიუთითებს ის ფაქტი, რომ ცენტრის მიერ შემუშავებულია „ახალი სკოლის მოდელის“ მართვის და ლიდერობის მოდული.
ნებისმიერ შემთხვევაში, იკვეთება, რომ ამ ორი სარეფორმო მიმართულების დიზაინის და მათში ცვლილებების დაგეგმვის ეტაპზე სრულფასოვნად არ ხდება ერთი მიმართულების მიერ მეორე მიმართულების პრინციპებისა და თავისებურებების გათვალისწინება. არსებობს კოორდინაციის მექანიზმები: სამუშაო ჯგუფები, წერილობით ინფორმაციის გაცვლა და უკუკავშირის მოთხოვნა-მიწოდება. თუმცა, კოორდინაცია, რაც უნდა მაღალ დონეზე იყოს, რეფორმების ერთიანი მიზნით და ერთიანი მიდგომით შემუშავებისგან განსხვავდება.
ზოგადი განათლების დეპარტამენტის წარმომადგენლები აღნიშნავენ, რომ შეფასებისა და გამოცდების ეროვნული ცენტრის პროექტი „შეფასება განვითარებისათვის“ მოიაზრება, როგორც მესამე თაობის ეროვნული სასწავლო გეგმის წარმატებით დანერგვის ერთ-ერთი ბერკეტი. თუმცა ინტერვიუებში ასევე გამოიკვეთა, რომ მათ არა აქვთ ზუსტი ინფორმაცია პროექტის დეტალებზე: სამიზნე ჯგუფები, განხორციელების ეტაპები და ა.შ. იმისათვის, რომ ასეთი ეროვნული დიაგნოსტიკური შეფასება სათანადოდ იქნეს გამოყენებული სასწავლო გეგმის დანერგვის პროცესში, ის უნდა დაიგეგმოს და განხორციელდეს ესგ-ის დანერგვის პრინციპების და პროცესის გათვალისწინებით, შესაბამისად, ესგ-ის გუნდის სრული ჩართულობით.
როგორც კვლევამ აჩვენა, მესამე თაობის ესგ-ის შემუშავება და დანერგვა ყველაზე მეტად თანხვედრაშია სკოლების ავტორიზაციის პროექტთან. იმას, რომ ავტორიზაციის ახალი სტანდარტი ჰარმონიაშია მესამე თაობის ესგ-სთან და მისი დანერგვის პროცესთან, ხარისხის განვითარების ეროვნული ცენტრის დირექტორის მოადგილე კახაბერ ერაძეც ადასტურებს.
გამოვლინდა, რომ, ხშირ შემთხვევაში, რეფორმების კოორდინირებას განაპირობებს რეფორმების განმახორციელებელ უწყებათა ხელმძღვანელებს შორის კარგი პიროვნული დამოკიდებულებები.
აქვე უნდა აღინიშნოს, რომ 2022 წელს დამტკიცდა სკოლის დირექტორის ახალი სტანდარტი, რომელიც ასევე სრულ შესაბამისობაშია ავტორიზაციის სტანდარტთან და ეროვნულ სასწავლო გეგმასთან.
⇑⇓ დასკვნები და რეკომენდაციები
1. ხელსაყრელი პირობების შექმნა. კარგი რეფორმების სათანადოდ დაგეგმვასა და განხორციელებას აზრი აქვს მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუკი სისტემაში არსებობს სათანადო ხელსაყრელი პირობები ეროვნული და ზოგადსაკაცობრიო ღირებულებების მატარებელი, თავისუფალი პიროვნების ჩამოყალიბებისათვის. თუკი არ არსებობს მინიმალური პირობები მასწავლებლებისთვის, მოსწავლეებისა და სასკოლო თემისათვის ღირსეული სასწავლო პროცესისა და სასკოლო ცხოვრების უზრუნველსაყოფად, ნებისმიერი რეფორმის ეფექტურობა და მნიშვნელობა კითხვის ნიშნის ქვეშ დადგება.
2. ზოგადი განათლების საერთო პრინციპები. ამჟამად ზოგად განათლებაში მიმდინარე რეფორმებს საფუძვლად არ უდევს საერთო პრინციპები. შედეგად, სარეფორმო მიმართულებებს, შესაძლოა, ერთმანეთისგან განსხვავებული და ზოგჯერ ურთიერთსაწინააღმდეგო მიზნები ჰქონდეთ.
ასეთი პრინციპების შემუშავება საერთო კონსენსუსით უნდა მოხდეს და ამ პრინციპებს შეიძლება წარმოადგენდეს: სკოლების ავტონომიურობა, მართვასა და დაფინანსებაში დიფერენცირებული მიდგომის გამოყენება, სკოლაზე დაფუძნებული პროფესიული განვითარება და ა.შ. ასევე საჭიროა პროცედურული პრინციპების შემუშავება. ასეთი პროცედურული პრინციპის გათვალისწინებით, ეროვნული მასშტაბით, რეფორმების დანერგვა არ უნდა მოხდეს პროექტის სათანადო პილოტირებისა და ამ პილოტირების შედეგების შეფასების გარეშე.
ეს საერთო პრინციპები უნდა დაედოს საფუძვლად ნებისმიერ გრძელ თუ საშუალოვადიან სტრატეგიას და სამოქმედო გეგმას. პრინციპების შემუშავების პროცესში ასევე აუცილებელია შეზღუდვების აღიარება და გათვალისწინება. მაგალითად, ნებისმიერი პროფესიული განვითარების პროგრამის შემუშავებისას უნდა გავითვალისწინოთ ადამიანური რესურსების ნაკლებობა. ასევე მნიშვნელოვანი შეზღუდვა შეიძლება იყოს სკოლების რადიკალურად განსხვავებული შესაძლებლობები.
3. პროგრამული მიდგომა რეფორმების დაგეგმვასა და განხორციელებაში. სამინისტროსა და მისი უწყებების მიერ დაგეგმილი ინიციატივები უნდა ეფუძნებოდეს პროექტული მართვის მიდგომებს და მიჰყვებოდეს პროექტის მართვის სტანდარტულ ციკლს. არ ხდება იმ პრობლემების გაანალიზება, რომელთა პასუხადაც იგეგმება ეს ინიციატივები. შესაბამისად, დაგეგმვის პროცესშიც ხარვეზებია: ხშირად, დაგეგმვის პროცესში არ არიან ჩართული დაინტერესებული მხარეები, რომლებზეც ეს ინიციატივები რეალურად გავლენას მოახდენს. პროექტის მართვის ციკლიდან (დაგეგმვა, განხორციელება, შეფასება, გაუმჯობესება) ყველაზე პრობლემურია შეფასებისა და გაუმჯობესების კომპონენტების არარსებობა. აუცილებელია, სარეფორმო ინიციატივების განხორციელებას თან ახლდეს ძლიერი მონიტორინგისა და შეფასების კომპონენტი, რომლის ფარგლებშიც შემუშავდება მიღწევის ინდიკატორები, რეგულარულად შეგროვდება მონაცემები ამ ინდიკატორების შესაფასებლად. ასევე აუცილებელია პროგრამების შედეგების შეფასება როგორც ხარისხობრივად, ისე მათი ხარჯთეფექტურობის კუთხით. ძალიან მნიშვნელოვანია, შეფასების მცდელობები იყოს არა სახელდახელოდ დაგეგმილი განხორციელების პროცესში, ან მის შემდეგ, არამედ ორგანულად იყოს შერწყმული დაგეგმვაში. შედეგების შეფასების შემდეგ კი შესაბამისად გაუმჯობესდეს, შეიცვალოს ან განვითარდეს პროგრამები.
4. სარეფორმო მიმართულებების გაერთიანება საერთო ქოლგის ქვეშ. ზოგადი განათლების ხარისხის გაუმჯობესების კუთხით მიმდინარე რეფორმები, შინაარსობრივად და კონცეპტუალურად, ძალიან გადაჯაჭვულია. მიუხედავად ამისა, არ არსებობს ქმედითი მექანიზმი, რომლის ქვეშაც ეს სარეფორმო მიმდინარეობები გაერთიანდება. რეფორმების თანმიმდევრულობისა და ეფექტურობის უზრუნველსაყოფად მიზანშეწონილია ამ სარეფორმო მიმართულებების რაღაც ფორმით ერთი ქოლგის ქვეშ გაერთიანება.
5. სამინისტროს ფუნქციების შეცვლა და სტრუქტურის კონფიგურაცია. ამასთან არის დაკავშირებული მომდევნო საკითხიც: ამჟამად სამინისტრო ეფექტურად არ ასრულებს მაკოორდინირებელ ფუნქციას არც რეფორმების განხორციელების პროცესში და არც დონორების საქმიანობაში. სსიპ-ებს აქვთ საკუთარი დღის წესრიგი და მათი თანამშრომლობა დამოკიდებულია პირად ურთიერთობებსა და ინტერესებზე. ამ პირობებში მიზანშეწონილია სამინისტროს ფუნქციის შეცვლა და მისი მაკოორდინირებელი როლის გაძლიერება. გარდა ამისა, შესაძლოა მიზანშეწონილი იყოს ესგ-ის სამმართველოს თვით სამინისტროს სტრუქტურიდან გარეთ გატანა.
6. ზოგადი განათლების სფეროში საზოგადოებრივი ანგარიშვალდებულების გაძლიერება. რეფორმების კურსის ხშირი ცვლილება, განსაკუთრებით შედეგების შეფასების გარეშე, გადაწყვეტილებების მიღების დახურული პროცესი, გამჭვირვალობის ნაკლებობა დიდი პრობლემაა, რომელიც ხელს უშლის ეფექტური რეფორმების განხორციელებას. საზოგადოებრივი ანგარიშვალდებულების გაძლიერება შესაძლოა ერთ-ერთი შესაძლებლობა იყოს ამ პრობლემების გადაჭრის გზაზე.
7. დიალოგისა და თანამშრომლობის გაუმჯობესება. ამ ანგარიშში მრავალჯერ აღინიშნა, რომ ამჟამად თანამშრომლობა სხვადასხვა უწყებებს შორის ფრაგმენტულია და ხშირად პირად კეთილგანწყობებზეა დამოკიდებული. ძალიან მნიშვნელოვანია, სამინისტროს ძალისხმევით, კოორდინაციის რეგულარული მექანიზმები ამუშავდეს. მეორე მხრივ, ასევე სამინისტროს ძალისხმევით, უნდა ამუშავდეს/გაძლიერდეს თანამშრომლობის მექანიზმები სკოლებთან, რესურსცენტრების მეშვეობით. ამას ებმის რესურსცენტრების მუშაობის გადააზრება და ახალი კონცეფციის შემუშავება და დამტკიცება.
8. უნივერსიტეტების როლის გაძლიერება. უნივერსიტეტები არ მონაწილეობენ განათლების სისტემაში არსებული პრობლემების ანალიზის, რეფორმების დაგეგმვისა და შეფასების პროცესში. შესაძლოა, შეიქმნას სადოქტორო საფეხურისთვის საგანმანათლებლო პროცესების შესაფასებლად დაფინანსების ცალკე მიმართულება, რუსთაველის ეროვნული სამეცნიერო ფონდის ფარგლებში ან მის გარეთ. სახელმწიფოს შეუძლია, აიღოს ვალდებულება, უნივერსიტეტი მოიაზროს კვლევით პარტნიორად და მას ანდოს სახელმწიფო რეფორმების შეფასება.
♦ ♦ ♦
რეკომენდაციების შემუშავების პროცესი თანაშექმნის პრინციპით წარიმართა და მასში მონაწილეობდნენ განათლების მკვლევრები, სპეციალისტები და ადმინისტრატორები. დოკუმენტი დაეხმარება დაინტერესებულ მხარეებს ზოგადი განათლების სისტემაში მიმდინარე რეფორმების მრავალფეროვნების აღქმაში, პროცესების ჰარმონიზებასა და სისტემაში ჩართულ და მასზე პასუხისმგებელ უწყებათა საქმიანობის კოორდინაციის გაუმჯობესებაში, რა თქმა უნდა, მსგავსი სურვილისა და მზაობის არსებობის შემთხვევაში.
მოამზადა ლალი თვალაბეიშვილმა
