გამოქვეყნდა იუნესკოს ანგარიში, რომელიც მოიცავს ცენტრალური და აღმოსავლეთ ევროპის, კავკასიის და შუა აზიის 30 ქვეყნის განათლების სისტემებს. 2021 წლის განათლების გლობალური მონიტორინგის ანგარიში ცენტრალური და აღმოსავლეთ ევროპის, კავკასიის და შუა აზიის ქვეყნებისთვის – „ინკლუზია და განათლება: ყველა ნიშნავს ყველას“ შემუშავებულია ერთობლივად იუნესკოს, სპეციალური საჭიროებებისა და ინკლუზიური განათლების ევროპული სააგენტოს და განათლების პოლიტიკის ცენტრების ქსელის მიერ. განათლების გლობალური ანგარიშის თანახმად, სეგრეგირებული განათლება და ჩართულობის პრობლემა ისევ შეინიშნება ცენტრალურ და აღმოსავლეთ ევროპაში, კავკასიასა და ცენტრალურ აზიაში.
იუნესკოს ანგარიშს საფუძვლად უდევს 30 ქვეყნის განათლების სისტემებში მოძიებული ინფორმაცია, რომლის მიხედვითაც განხორციელდა შედარებითი ანალიზი, განათლებაში ინკლუზიის განსაზღვრისა და განვითარების დონის დასადგენად. 2021 წლის ევრაზიის ანგარიში მოიცავს მტკიცებულებებზე დაფუძნებულ რეკომენდაციებს მთავრობებისთვის და სხვა დაინტერესებული ჯგუფებისთვის, ინკლუზიის გაძლიერებისა და მდგრადი განვითარების მე-4 მიზნის პოლიტიკაში ასახვისთვის რეგიონის მასშტაბით.
საქართველოს განათლების სისტემის არსებული მონაცემების შეგროვება და ანალიზი განათლების პოლიტიკის, დაგეგმვისა და მართვის საერთაშორისო ინსტიტუტმა განახორციელა. ანალიზი დამყარებულია ქვეყნის განათლების სისტემის ინკლუზიის გამოწვევებზე რეაგირების მონაცემებზე და ითვალისწინებს 2020 წლის განათლების გლობალური ანგარიშის მიდგომებსა და პარტნიორი ორგანიზაციების ექსპერტიზებს.
ანგარიშით ვიგებთ, რომ, მიუხედავად განათლებაში არსებული პროგრესისა, ჩართულობის პრობლემა ისევ სერიოზულ გამოწვევად რჩება, განსაკუთრებით კი, შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე და ეთნიკური უმცირესობების წარმომადგენელი ბავშვებისთვის. ბოლო ოცი წლის განმავლობაში, განათლებაზე ხელმისაწვდომობა გაიზარდა და სკოლის გარეთ დარჩენილ მოსწავლეთა რაოდენობა განახევრდა. თუმცა, სეგრეგირებული განათლება ბევრ ქვეყანაში დღემდე განიხილება როგორც პრობლემის გადაჭრის გზა. ანგარიში მოუწოდებს მთავრობებს, გადადგან შესაბამისი ნაბიჯები ინკლუზიური განათლების სისტემის ჩამოყალიბებისკენ, რადგან იგი უფრო ეფექტურად პასუხობს ყველა მოსწავლის საჭიროებას.
ანალიზს საფუძვლად უდევს საგანმანათლებლო სისტემების მიერ ინკლუზიის გამოწვევებზე რეაგირების მაგალითები. ანგარიშის თანახმად, რეგიონში შეიმჩნევა პროგრესი განათლების ინკლუზიური სისტემების დანერგვაში.
შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვების რაოდენობა სპეციალურ სკოლებში შემცირდა 78%-დან (2006) 53%-მდე (2016). ამავე პერიოდში, 30%-ით შემცირდა რეზიდენციულ დაწესებულებებში მყოფი ბავშვების რაოდენობაც.
თუმცა, მიუხედავად ამისა, არსებობს სეგრეგირებული განათლების მემკვიდრეობა, რომელიც ერთ დროს არასწორად იქნა შეფასებული, როგორც ეფექტური.
სტუდენტთა მშობლიურ ენაზე განათლების მიღების ვალდებულების მიხედვით, რეგიონის 22 ქვეყანას აქვს ცალკე სკოლები ენობრივი და ეთნიკური უმცირესობებისათვის (მათ შორისაა ჩვენი ქვეყანაც), თუმცა, ამ შემთხვევებში, არსებობს პარალელური განათლების უზრუნველყოფის რისკებიც. თუ განათლებას საკუთარ ენაზე იღებენ ახალგაზრდები, ამ პროცესს სეგრეგირებულ გარემოში გარკვეული რისკები ახლავს.
თუ ამ ჯგუფების სასწავლო პროცესი განსხვავებული პროგრამების, სასწავლო მასალების და სახელმძღვანელოების მეშვეობით მიმდინარეობს, ეს საფრთხეს უქმნის საზოგადოებაში მათ სრულფასოვან ინტეგრაციას. ამიტომ ზოგადი ტენდენციაა მათი ჩვეულებრივ სასწავლო გარემოში ადაპტაცია და აქცენტები უფრო ბილინგვური სწავლების მნიშვნელობაზე კეთდება. განსხვავებული პროგრამები ხელს უწყობს ეთნიკური სტერეოტიპების ჩამოყალიბებას. მთავარი მიზანია, რომ ყველა ამ ჯგუფმა მიიღოს შესაბამისი, იმავე ხარისხის განათლება, როგორსაც სხვა დანარჩენი მოსწავლეები იღებენ. ანგარიშში ასევე ვკითხულობთ, რომ სახელმძღვანელოები ითარგმნება უმრავლესობის ენიდან და უმცირესობებისთვის ხელმისაწვდომი საგნების რაოდენობა ლიმიტირებულია. ბილინგვური განათლება, სადაც უმრავლესობისა და უმცირესობის წარმომადგენლები სწავლობენ ერთმანეთის ისტორიას და ტრადიციებს, იშვიათი გამონაკლისია.
ერთ-ერთ სერიოზულ გამოწვევად, კვლევის მიხედვით, სახელდება შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვების სკოლის გარეთ დარჩენა.
ამის მაგალითად კი, მოყვანილია სამი ქვეყანა – საქართველოში, ყაზახეთსა და მონღოლეთში სკოლის გარეთ დარჩენილ მოსწავლეთა შორის შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვების პროცენტული წილი, საშუალოდ, ორჯერ უფრო მაღალია, ვიდრე სკოლაში მყოფი მოსწავლეების პროცენტული წილი (საქართველოში, ნორმალურ სასწავლო პროცესში ჩართულ შშმ მოსწავლეთა წილი 7.5%-ია, ხოლო სკოლის გარეთ დარჩენილთა წილი 13.9%-ს შეადგენს). აღნიშნულია, რომ ეს არის ერთ-ერთი ყველაზე მაღალი მაჩვენებელი ამ რეგიონისთვის. ცენტრალურ და აღმოსავლეთ ევროპის ქვეყნებში, სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე ყოველი მესამე მოსწავლე კვლავ ჩარიცხულია სპეციალურ სკოლებში.
ანგარიშში ყურადღება გამახვილებულია, ასევე, იმ ხელისშემშლელ პირობებზე, რომელიც COVID-19-მა, ინკლუზიის დანერგვის მიმართულებით, შექმნა რეგიონში.
კვლევის თანახმად, დისტანციური განათლება დაბრკოლებას წარმოადგენს საშუალო სკოლის ყოველი მეოთხე მოსწავლისთვის, რომელსაც არ აქვს პერსონალური კომპიუტერი და ყოველი მეათე მოსწავლისთვის, რომელსაც არ აქვს წვდომა ინტერნეტზე.
ჩეხეთის რესპუბლიკაში, 15 წლის მოსწავლეთა, დაახლოებით, 16% არ იყო ჩართული ონლაინ სწავლების თავდაპირველ ეტაპზე. უკრაინაში – მოსწავლეთა მხოლოდ 1%, თუმცა ბოშა მოსწავლეების 20% არ იღებდა მონაწილეობას დისტანციურ სწავლებაში. ქვეყნების მხოლოდ 38%-მა შექმნა სასწავლო მასალები უმცირესობების ენებზე. ხორვატიაში, მოსწავლეები, რომლებიც არ საუბრობენ ხორვატულ ენაზე, მათ შორის ეთნიკური უმცირესობების წარმომადგენელი და ლტოლვილი მოსწავლეები, წინააღმდეგობებს წააწყდნენ ენობრივი ბარიერის გამო. ქვეყნების, დაახლოებით, 38%-მა დამატებითი დახმარება გაუწია ღარიბ ოჯახებს, რაც მოიცავდა ფულად დახმარებას და შეწყვეტილი სასკოლო კვების მომსახურების ანაზღაურების მიზნით დახმარების გაწევას.
გლობალური განათლების მონიტორინგის ანგარიშის დირექტორის, მანოს ანტონინისის შეფასებით, COVID-19 პანდემია წარმოადგენს სერიოზულ დაბრკოლებას ინკლუზიური განათლებისთვის, ამიტომ:
„იმპულსი დაიკარგება თუკი მთავრობები სასწრაფოდ არ მიანიჭებენ პრიორიტეტს ინკლუზიური განათლების გამოწვევებს, რაც ხელს შეუწყობს უკეთესი საგანმანათლებლო სისტემის ჩამოყალიბებას, რომელიც აფასებს ყველა მოსწავლის განსხვავებულობას“.
ასევე ყურადღება მახვილდება იმაზეც, რომ პანდემიის პერიოდში, მოსწავლეებისთვის, განსაკუთრებით სპეციალური საჭიროების მქონე მოსწავლეებისთვის, ფსიქოსოციალური დახმარება სათანადოდ არ იყო გაწეული. დისტანციურმა სწავლებამ შეიძლება გამოიწვიოს ის, რომ სოციალურად დაუცველი მოსწავლეები კიდევ უფრო იზოლირებულად იგრძნობენ თავს, იქნებიან პასიურ როლში და აღმოჩნდებიან სწავლისგან ჩამოშორების საფრთხის წინაშე. მაგალითად, ჩრდილოეთ მაკედონიამ შექმნა ონლაინ პლატფორმა მასწავლებლებისა და სპეციალური საჭიროების მქონე მოსწავლეების მშობლების დასახმარებლად, ხოლო ბულგარეთმა უზრუნველყო სატელეფონო ცხელი ხაზი მოსწავლეებისთვის, მშობლებისა და მასწავლებლებისთვის ფსიქოლოგიური დახმარების გასაწევად. თუმცა, ანგარიშში ვკითხულობთ, რომ დისტანციური სწავლების უმეტესი სერვისები შემუშავდა სოციალურ-ემოციური განვითარების ხელშეწყობაზე ყურადღების გამახვილების გარეშე.
ანგარიშის მიხედვით, ექსკლუზიის ექსტრემალური ფორმები პანდემიამდეც არსებობდა — მონღოლეთში, მდიდარი მოსახლეობის 95%, ხოლო ღარიბი მოსახლეობის მხოლოდ 37% ამთავრებს საშუალო სკოლას; თურქეთში, სადაც 600 000 სირიელი ლტოლვილი ბავშვი და ახალგაზრდა იყო მოქცეული საზოგადოებრივ სისტემაში, 37% ჯერ კიდევ სკოლის მიღმა რჩება; ბოშა ბავშვები, დღემდე, ყველაზე გარიყული ჯგუფია რეგიონში. ანალიზი აჩვენებს, რომ ბალკანეთში ბოშა, აშკალი და ეგვიპტელი ახალგაზრდების დაახლოებით 60% არ არის ჩარიცხული საშუალო სკოლაში; ბოშების მხოლოდ 3% ამთავრებს საშუალო სკოლას მონტენეგროში. ბოშა ბავშვები ასევე არაპროპორციულად დიაგნოზირებულნი არიან ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობებით. სლოვაკეთში, ბოშური წარმომავლობის მოსწავლეები შეადგენდნენ სპეციალურ კლასებში არსებული ბავშვების 63%-ს და სპეციალური სკოლების მოსწავლეების 42%-ს.
ასევე ხშირია გენდერული დისკრიმინაციაც. ბელარუსში ტრენინგების სახელმძღვანელოები ხელს უწყობს გენდერული სტერეოტიპების გამყარებას. 2016 წელს გატარებული თურქული საწავლო გეგმის რეფორმა თითქმის არ ახსენებს ქალების უფლებებს. 23-დან მხოლოდ 7 ქვეყანას აქვს პოლიტიკა, რომელიც აშკარად ეხმიანება და კრძალავს სკოლაში ბულინგს სექსუალური ორიენტაციის, გენდერული იდენტობის ან გამოხატვის საფუძველზე. რუსეთის ფედერაციის კანონმდებლობა კრძალავს სკოლებში ლგბტ საზოგადოების არსებობის შესახებ ლაპარაკს.
ანგარიშში საქართველოს მონაცემები რამდენიმე მიმართულებით ადასტურებს პროგრესს. ხაზგასმულია საქართველოს მნიშვნელოვანი და სწრაფი პროგრესი სპეციალური დაწესებულებების დეინსტიტუციონალიზაციის მხრივ 2005-2015 წლების პერიოდში. 1989 წლის მონაცემებით, სპეციალურ დაწესებულებებში რიცხულ მოსწავლეთა რაოდენობა 20000-ს აღწევდა, ხოლო 2016 წლისთვის 1000 მოსწავლემდე შემცირდა. პოზიტიურ მაგალითად მოყვანილია სხვადასხვა უწყებების (მაგ. განათლების და ჯანდაცვის უწყებების) ერთობლივი, ნაყოფიერი თანამშრომლობა ინკლუზიის პრინციპების დანერგვისათვის. საქართველო, აგრეთვე, ლიდერია რეგიონში 2014-2018 წლებში გადამზადებულ პედაგოგთა რაოდენობით, ვინც გაიარა ინდივიდუალური სწავლების მეთოდების და ინკლუზიის კურსები. აღნიშნულია საქართველოს მიღწევები ინფრასტრუქტურის ადაპტაციის მიმართულებით. თუმცა, ხაზგასმულია გამოწვევებიც, რომელიც საქართველოს განათლების სისტემის წინაშე დგას.
საქართველო ლიდერია რეგიონში საერთაშორისო შეფასებებში მოსწავლეთა დაბალი მიღწევების მხრივ, რაც მკაფიო ინდიკატორია ინკლუზიური განათლების პრინციპების დანერგვაში არსებული მწვავე პრობლემებისა.
ნახსენებია მოწყვლადი ჯგუფების მიმართ ის უარყოფითი სტერეოტიპები და დამოკიდებულებები, რაც გაბატონებულია საზოგადოების ნაწილში და რისი გამოსწორებაც აუცილებელია უფლებრივ პრინციპებზე დამყარებული, ჯანსაღი ინკლუზიური გარემოს ჩამოყალიბებისათვის. ასევე, საქართველოს გამოწვევად დაფიქსირებულია სიღარიბის მაღალი დონე.
???
კვლევით ვიგებთ, რა პროგრესი ან გამოწვევებია ინკლუზიური განათლების მიმართულებით, თუმცა, მხოლოდ იმის გაგება, თუ სად ვართ, არ კმარა პრობლემების მოსაგვარებლად. რას გეგმავს ორგანიზაცია, რომელიც უშუალოდ იყო ჩართული კვლევის პროცესში მონაცემთა შეგროვების თვალსაზრისით და როგორ გეგმავს სახელმწიფოს ჩართვას პროცესებში, რომ მონაცემები მხოლოდ ციფრებად და ასახულ შედეგებად არ დარჩეს? ამის შესახებ განათლების პოლიტიკის, დაგეგმვისა და მართვის საერთაშორისო ინსტიტუტის ხელმძღვანელი გიორგი მაჩაბელი ამბობს, რომ საწყის ეტაპზევე აცნობეს სამინისტროს, ასეთი ინფორმაციის შეგროვება რომ იგეგმებოდა და მეტიც, დახმარებაც სთხოვეს: „გაგებით მოეკიდნენ და მხარში დაგვიდგნენ, აქტიურად ჩაერთვნენ მუშაობაში. სამინისტრომ გამოყო ჯგუფი და ჩვენთან ერთად მონაწილეობდა მონაცემების შეგროვებაში, პირადად ეკა დგებუაძე იყო კვლევით დაინტერესებული. შეიძლება ჩაითვალოს ერთობლივ შრომად. მიგნებებიც და გამოცემული ანგარიშიც მიეწოდა სამინისტროს, აქედან გამომდინარე, საქმის კურსში არიან. თუმცა, მეორე საკითხია რამდენად განხორციელდება სამინისტროს მხრიდან კვლევის შედეგების ანალიზი და გაკეთდება შესაბამისი დასკვნები, საბოლოოდ კი, იმ პოლიტიკაში ასახვა, რომელსაც სამინისტრო ახორციელებს. იმედი მაქვს, კონტაქტები და შეხვედრები გაგრძელდება. ასევე მნიშვნელოვანია ისიც, რომ კვლევის მიგნებები აუცილებლად იქნება გამოყენებული იმ საერთაშორისო ორგანიზაციების მიერ, რომლებიც კონკრეტულად ამ საკითხებზე მუშაობენ. ამიტომ, იმედია, მათაც ექნებათ ინტერაქცია სამინისტროსთან და ჩვენც რაღაც რეზულტატებს მივაღწევთ. მაგრამ რამდენად გამოიყენებს თვითონ სისტემა ანგარიშს – რამდენად ეფექტიანად განახორციელებს ინტერვენციებს ამ მიმართულებით, რომ ამ რისკების მინიმიზაცია მოახდინოს, ეს უკვე თვითონ სისტემის საქმეა. ჩვენი ინსტიტუტი, რა თქმა უნდა, გარკვეულწილად, ჩართულია პროცესებში და ამ მიმართულებითაც დავეხმარებით სისტემას, რომ გარკვეული ნაბიჯები გადაიდგას რეკომედაციების შესასრულებლად, რომელსაც იუნესკო ამ კვლევაში აძლევს სახელმწიფოებს, კონკრეტული საჭირობებების მიხედვით. ყოველ შემთხვევაში, დღის წესრიგში ეს საკითხი ნამდვილად დგას და ინტერაქციის დროს სამინისტროსთან და სხვადასხვა რგოლებთან ვითანამშრომლებთ.“
რაც შეეხება კვლევაში ჩვენი ქვეყნის მონაწილეობას, წელს პირველად ჩავერთეთ მსგავს კვლევაში. იუნესკო, პერიოდულად, მდგრადი განვითარების მიზნების შესრულებას მონიტორინგს უტარებს. შუალედური მონიტორინგის შემდეგ, სავარაუდოდ, საბოლოო შედეგებითაც დაინტერესდება, რადგან მხოლოდ ასე დაადგენს როგორ იმოქმედონ შემდეგში სახელმწიფოებმა – პროგრესი დააფიქსირეს თუ რეგრესი, ეს გადაწყვეტს სამომავლო სამოქმედო გეგმას.
ბატონი გიორგი ამბობს: „ჩვენთვისაც ძალიან მნიშვნელოვანია ვიცოდეთ, სად ვართ და გვქონდეს მონაცემები იმის შესახებ, თუ როგორ ვასრულებთ ჩვენ მიერ აღებულ ვალდებულებებს. ამიტომ, ალბათ, მომავალშიც გავაგრძელებთ მონაწილეობას ამ მიმართულებით. ჩვენ მიერ შეგროვებული ინფორმაციის გარდა, ცხადია, იუნესკოს სხვა მიმართულებებითაც აქვს ინფორმაცია და ის ემყარება სხვადასხვა საერთაშორისო ორგანიზაციების მიერ ჩატარებულ კვლევებს – მსოფლიო ბანკის, OECD – ეკონომიკური განვითარებისა და თანამშრომლობის ორგანიზაციის, იუნისეფის და ა.შ. ინფორმაციებს. ასევე, იყენებს მათემატიკასა და წიგნიერებაში მოსწავლეთა საერთაშორისო შეფასებების მონაცემებსაც. ამ მხრივ, შედარების საშუალებაც იყო, მოსწავლეთა მიღწევების მიმართულებით, ჩვენი ქვეყანა, სამწუხაროდ, რეგიონში, ერთ-ერთ დაბალ საფეხურზეა. თუ საერთაშორისო მიღწევების მონაცემებს მოსწავლეთა სხვადასხვა ჯგუფების მიხედვით შევხედავთ, ვნახავთ, რომ გვყავს მოსწავლეთა ჯგუფები, რომლებიც საკმაოდ წარმატებით ართმევენ თავს შეფასებებს და მიღწევებიც, ანუ საკმაოდ მაღალი ქულებიც აქვთ, მაგრამ ძალიან მცირეა ასეთი ჯგუფები და ყურადსაღებია ისიც, რომ ისინი, ძირითადად, კერძო სკოლებისა და დიდი ქალაქების პრესტიჟული სკოლების მოსწავლეები არიან, უფრო დიდი ჯგუფი მოსწავლეებისა კი ვერ ართმევს თავს შეფასებებს. შესაბამისად, ისინი უფრო მოწყვლადი ჯგუფის წარმომადგენლები არიან — სოციოეკონომიკურად უფრო დაბალი სტატუსის მქონე მშობლების შვილები, არაქართულენოვანი სკოლების მოსწავლეები და ა.შ. რაც მთავარია, მათ მონაცემებს შორის განსხვავება, ანუ მიღწევებს შორის სხვაობა ძალიან დიდია. ამ მკვეთრ განსხვავებებში მოჩანს სეგრეგაციის ის პრობლემა, რომელიც ჩვენს განათლების სისტემას აქვს. ამ განსხვავებების შემცირებაზე უნდა ვიზრუნოთ, ცხადია, არა იმ მიმართულებით, რომ კარგი მოსწავლეების მონაცემები დავწიოთ დაბლა, არამედ იმ დაბალი მონაცემების მქონე მოსწავლეების მიღწევები გავზარდოთ, გავათანაბროთ მაღალი მონაცემების მქონე მოსწავლეებთან. ინკლუზიური განათლების დანერგვა და ინტეგრაცია ჩვეულებრივ სასწავლო გარემოში და სწავლების ხარისხის აწევა სისტემის წინაშე უპირველესი ამოცანაა, ამიტომ სწორედ აქეთ უნდა მივმართოთ ძირითადი მუშაობაც. მართალია, ბევრი პროგრესული ნაბიჯია გადადგმული ამ მიმართულებით, მაგრამ, სამწუხაროდ, ეს საკმარისად არ აისახება შედეგებზე. რატომ? იმიტომ, რომ არ აქვს სისტემატიზებული ხასიათი, მოიკოჭლებს სწორი დაგეგმვისა და სტრატეგიული მიზნების განსაზღვრის პოლიტიკაც, მიზნების მიღწევის განსაზღვრული და დაგეგმილი გზები არ არის იდენტიფიცირებული და ა.შ.“
და მაინც, რა არის ყველაზე მნიშვნელოვანი და ყურადსაღები რეკომენდაცია ან პრობლემა, რომელიც კვლევით წარმოჩინდა? – გიორგი მაჩაბელი ამბობს, რომ თუ ანგარიშს დავეყდრნობით, ბოლო ათი წლის განმავლობაში, ინკლუზიური პრინციპების დანერგვის მიმართულებით, ბევრი მნიშვნელოვანი ნაბიჯი გადაიდგა, ამ მხრივ დიდი შრომაა გაწეული, ჩადებულია ადამიანური და ფინანსური რესურსები, შესაბამისად, რაღაც მიმართულებებით პროგრესიც ფიქსირდება. თუმცა, მისივე თქმით, ეს არ უნდა გვაძლევდეს დაწყნარების საშუალებას, უფრო მეტია გასაკეთებლი თუნდაც იმ მიმართულებებით, სადაც გამოწვევები და პრობლემები დაფიქსირდა. „პირველ რიგში კი, უფრო მეტი უნდა გაკეთდეს მოწყვლადი ჯგუფებისთვის, რომ ისინი ინტეგრირებული იყვნენ ჩვეულებრივ სასწავლო პროცესში, ანუ სკოლის მიღმა ბავშვების საკმაოდ დიდი რაოდენობაა დარჩენილი, განსაკუთრებით, სპეციალური საჭიროების მქონე ბავშვები. ყველაზე დიდი მიღწევა იქნება, თუ ჩვენ შევძლებთ მათთან დაკავშირებული სტერეოტიპების გარღვევას და მათი მხრიდანაც დამოკიდებულებების შეცვლას (ზოგს, გარკვეული მიზეზების გამო, თავად არ სურს ჩვეულებრივ სასწავლო გარემოში ჩართვა და თანატოლებთან ყოფნა). ამ მიმართულებით არა მარტო განათლების სისტემა, საზოგადოებაც უნდა მუშაობდეს, აქტიურად უნდა იყოს პროცესებში ჩართული. მკაფიოდ ჩანს, რომ სტერეოტიპების მხრივ, ჯერ კიდევ სერიოზული პრობლემები გვაქვს — საზოგადოებაში მიმღებლობა ნაკლებია, სამწუხაროდ, ვხვდებით სიძულვილის ენით საუბარს და სტიგმატიზირებას და ა.შ. ამ მიმართულებით ცნობადობის ამაღლება, საზოგადოების ინფორმირებულობის დონის აწევა, ანუ განათლების კომპონენტის შეტანა სტერეოტიპების დამსხვრევაში დაგვეხმარება, რაც უმნიშვნელოვანესია ჩვენი საზოგადოებისთვის.“ – ამბობს გიორგი მაჩაბელი.
ანგარიში აყალიბებს 10 რეკომენდაციას, რომელთა შორისაა:
✔? ინკლუზიური განათლების გაგების გაფართოება, ყველა მოსწავლის ჩართვის გზით, განურჩევლად მათი იდენტობისა, წარმომავლობისა და შესაძლებლობისა;
✔? 27-დან 19 ქვეყანა, მათ კანონმდებლობაში ან სხვა დოკუმენტებში, სპეციალურ საგანმანათლებლო საჭიროებების განმარტებას უკავშირებს ექსკლუზიურად შეზღუდულ შესაძლებლობებს და არ ითვალისწინებს სხვა სოციალურად დაუცველ ჯგუფებს;
✔? 30 სტრატეგიიდან მხოლოდ 9 ამახვილებს ყურადღებას გენდერულ თანასწორობაზე;
✔? ყველა მასწავლებელი უნდა იყოს მომზადებული, რომ დაეხმაროს და ასწავლოს ყველა მოსწავლეს. 2018 წელს, საშუალო სკოლის მხოლოდ ყოველი მეორე მასწავლებელი გრძნობდა თავს მომზადებულად, რომ ემუშავა შერეული შესაძლებლობების კლასებში და ყოველი მესამე- კულტურულად მრავალფეროვან კლასებში. ჩეხეთის რესპუბლიკაში, შესაბამისი შეფარდებები იყო ყოველი მეხუთე და ყოველი მეათე მასწავლებელი;
✔? ყველა მოსწავლემ უნდა ისწავლოს ერთნაირი სასწავლო პროგრამით. რეგიონში გარკვეული ჯგუფებისთვის შინაარსი განსხვავებულია. ეს, ხშირ შემთხვევაში, ხელს უწყობს სოციალური ცრურწმენების და სტერეოტიპების გავრცელებას. თუმცა, 2017 წლიდან, რუმინეთის კურიკულუმი მოიცავს ბოშების ყოვლისმომცველ ისტორიას, ხოლო აზერბაიჯანმა, სახელმძღვანელოების შეფასების პროცესში, შემოიტანა გენდერული თანასწორობის კრიტერიუმი, მაგრამ ამ კრიტერიუმს დაბალი წონა მიენიჭა;
✔? მნიშვნელოვან კონსულტაციებში მონაწილეობა. მოლდოვის რესპუბლიკა რეგიონში ერთადერთი ქვეყანაა, რომელიც რთავს მოსწავლეებს კურიკულუმის შემუშავების პროცესში. ახალი კანონი სერბეთში ხაზს უსვამს მშობლების ვალდებულებას, ხელი შეუშალონ დისკრიმინაციას, ასევე მათ უფლებას მონაწილეობა მიიღონ წარმომადგენლობით ორგანოებში. ნეგატიური დამოკიდებულება ინკლუზიური განათლების მიმართ საერთოა: უზბეკეთში 70% ამბობს, რომ შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე მოსწავლეები სპეციალურ სკოლებში უნდა სწავლობდნენ. ამის დაძლევა შესაძლებელია, თუკი მშობლები სათანადოდ იქნებიან ინფორმირებულები. სამოქალაქო საზოგადოება ასევე ფუნდამენტურ როლს თამაშობს, როგორც ინკლუზიურ განათლებაზე უფლების ადვოკატი და მეთვალყურე. ისინი ასევე ატარებენ საინფორმაციო კამპანიებს, მაგალითად ჩრდილოეთ მაკედონიაში, რაც ზრდის ინკლუზიური განათლების მიმართ მხარდაჭერას;
✔? განათლების პოლიტიკის ცენტრების ქსელის აღმასრულებელი დირექტორი, ლანა იურკო აღნიშნავს, რომ „პოლიტიკის ადეკვატური პასუხის წინაპირობა არის მოსწავლეთა განსხვავებულობის, როგორც შესაძლებლობის დანახვა. მიუხედავად იმისა, რომ მონაწილეობითი პოლიტიკის შემუშავება ადეკვატური ზომაა, რომელიც რეგიონში აღიარებას იძენს, ის უნდა გაძლიერდეს იმ მხრივ, რომ მოიცვას უფრო მრავალფეროვანი დაინტერესებული მხარეები და მხედველობაში მიიღოს მშობლებისა და მოსწავლეების მოსაზრებები.“
ლალი ჯელაძე
