სამოქალაქო ინტეგრაციისა და ეროვნებათშორისი ურთიერთობების ცენტრმა საქართველოს რუსულენოვანი სკოლების/სექტორების სასკოლო განათლების ბოლო, დამამთავრებელ კლასში მყოფი მოსწავლეების აღქმა და მოლოდინები გამოიკვლია, გააანალიზა მათი სასკოლო განათლებასთან დამოკიდებულება და სკოლის შემდგომი განათლებისა და საქმიანობის პერსპექტივების ხედვა.
CCIIR-ის კვლევა ჩატარდა „ტოლერანტობის, სამოქალაქო ცნობიერებისა და ინტეგრაციის მხარდაჭერის პროგრამის“ (PITA) ფარგლებში, რომელსაც ახორციელებს საქართველოს გაეროს ასოციაცია (UNAG), ამერიკის შეერთებული შტატების საერთაშორისო განვითარების სააგენტოს (USAID) ფინანსური მხარდაჭერით.
მიუხედავად იმისა, რომ ეთნიკური უმცირესობების განათლებისა და მრავალფეროვნების საკითხებზე სხვადასხვა კვლევაში მეტ-ნაკლებად კეთდება აქცენტები, რუსულენოვანი სასკოლო განათლების, როგორც განსხვავებული საგანმანათლებლო ასპექტის, პერსპექტივების შესწავლა დღემდე არ განხორციელებულა. აქედან გამომდინარე, კვლევაში მოცემული მიგნებები ისეთი დასკვნების შესაძლებლობას იძლევა, რომლებიც განათლების პოლიტიკის დაგეგმვის პროცესში გათვალისწინებას მოითხოვს.
კონკრეტულად რა მოლოდინები აქვთ რუსულენოვანი სკოლებისა და სექტორების მეთორმეტეკლასელებს და სად ხედავენ, სკოლის შემდეგ, საკუთარი განათლების ან საქმიანობის პერსპექტივებს? – ამ თემებზე დეტალურად ისაუბრებს CCIIR-ის ხელმძღვანელი შალვა ტაბატაძე. ინტერვიუში, ასევე, შეიტყობთ კვლევაში მოცემულ მიგნებებსა და რეკომენდაციებს, რომელიც სასურველია, გადაწყვეტილების მიმღებმა პირებმა რუსულენოვანი სკოლების რეფორმირების პროცესში გაითვალისწინონ. ვფიქრობთ, კვლევა განათლების საკითხებით დაინტერესებული ფართო საზოგადოებისა და აკადემიური სექტორის დიდ ინტერესს გამოიწვევს, რადგან ტენდენციები, რომელიც კვლევამ ასახა, აბსოლუტურად განსხვავებულ რეალობას ქმნის – რუსულენოვანი სკოლები არ უნდა აღიქმებოდეს მილევად რეჟიმში მყოფ სკოლებად. თუ რატომ, ამ კითხვაზე ჩვენი რესპონდენტისგან არგუმენტირებულ პასუხს მიიღებთ.
– ბატონო შალვა, რა მიგნებები გამოიკვეთა კვლევაში და რეალურად რა მოლოდინები აქვთ რუსულენოვანი სკოლების მეთორმეტეკლასელებს?
– სხვადასხვა მიმართულებით იყო საინტერესო მიგნებები. ზოგადად, რუსულენოვანი სკოლები განიხილებოდა, როგორც მილევად რეჟიმში მყოფი სკოლები. როცა აქცენტი სომხურენოვან და აზერბაიჯანულენოვან სკოლებზე კეთდება, რუსულენოვანი ითვლება, რომ მალე დახურვადი სკოლებია. რეალურად კი, გამოიკვეთა ტენდენცია, რომ ეს სკოლები საკმაოდ პოპულარულია, მიუხედავად იმისა, რომ რაოდენობრივად ბევრი არ არის, სულ 11 სკოლა და 47 სექტორია. მოსწავლეთა რაოდენობის თვალსაზრისით, მკვეთრად ნაკლებია სომხურენოვანი და აზერბაიჯანულენოვანი სკოლებისა და სექტორების მოსწავლეთა საერთო რაოდენობაზე. თუმცა, ყურადსაღებია ის ფაქტი, რომ რუსულენოვანი სკოლის/სექტორის მოსწავლეთა რაოდენობა აჭარბებს, მაგალითად, სომხურენოვანი სკოლების მოსწავლეთა რაოდენობას — 14 ათასზე მეტი მოსწავლეა. ამასთანავე, არც ის ტენდენციაა მართებული, როცა ამ სკოლებზე, როგორც მილევად რეჟიმში მყოფზე, ისე ვსაუბრობთ. ამ შემთხვევაში, სკოლებში, დაწყებით კლასებში მოსწავლეთა რაოდენობა დაბალი უნდა იყოს. რეალურად კი, პირიქით ხდება, დაწყებითი კლასების მოსწავლეთა რაოდენობა საკმაოდ მაღალია. მეტიც, 2019 წელთან შედარებით, მკვეთრადაა გაზრდილი. შესაბამისად, უმჯობესია, იმაზე ვისაუბროთ, რომ ეს სკოლები საჭიროებს რეფორმას (იმიტომ რომ ამოვარდნილი არიან გარკვეული კონტექსტიდან) და არა იმაზე, რომ დღეს არის და ხვალ აღარ იქნება.
ისიც თვალსაჩინოა, რომ ამ სკოლის მოსწავლეებს, იმ ინდიკატორებიდან და ხელშესახები შედეგებიდან გამომდინარე, რაც გაზომვადია, ბევრად უკეთესი შედეგები აქვთ არა მხოლოდ სომხური და აზერბაიჯანულენოვანი სკოლების მოსწავლეებთან შედარებით, არამედ ქართულენოვანი სკოლების მოსწავლეებთან შედარებითაც. მაგალითად, თუ საატესტატო გამოცდების შედეგებს გავაანალიზებთ, ჩაჭრილთა რაოდენობა, საგნების მიხედვით (ყველა საგანში), რუსულენოვან სკოლებში გაცილებით ნაკლები იყო, ვიდრე ქართულ, სომხურ და აზერბაიჯანულენოვან სკოლებში. ასევე, თუ ავიღებთ მისაღები გამოცდების შედეგებს (ვინც ზოგადი უნარების გამოცდას რუსულ ენაზე აბარებდა), ყველაზე უკეთესი შედეგი სწორედ რუსულენოვან კურსდამთავრებულ აბიტურიენტებს ჰქონდათ.
საერთაშორისო კვლევებს რაც შეეხება, აზერბაიჯანულენოვანი და რუსულენოვანი სკოლები 2015 წლის პიზას კვლევაში პირველად ჩაერთვნენ, შემდეგ – 2018 წლის (ამ შემთხვევაში, სომხურენოვანი მოსწავლეები არ მონაწილეობდნენ). 2015-ში რუსულენოვანი სკოლის მოსწავლეებს მკვეთრად უკეთესი შედეგი აქვთ, ვიდრე აზერბაიჯანულენოვნებს და ზოგიერთ შემთხვევაში – ვიდრე ქართულენოვნებს, ხოლო პიზა 2018-ში მათი შედეგები უკვე ყველაზე მაღალია, ქართულენოვანთან და აზერბაიჯანულენოვანთან შედარებით, სამივე საგანში – ბუნებაში, კითხვასა და მათემატიკაში. პროგრესიც 2015-დან 2018-მდე, ყველაზე მაღალი, მათ აჩვენეს. მაგალითად, თუ პიზა 2018-ში საქართველოს უფრო დაბალი შედეგები ჰქონდა, ვიდრე პიზა 2015-ში, რუსულენოვან სკოლებში პირიქით მოხდა, მკვეთრი ზრდა აჩვენეს. ამ თვალსაზრისითაც საინტერესოა, რომ სწავლების ხარისხი (კიდევ ერთხელ ვიმეორებ, იმ ინდიკატორებიდან და გაზომვის მექანიზმებიდან გამომდინარე), რუსულენოვანი სკოლების/სექტორის მოსწავლეთა შემთხვევაში, გაცილებით უკეთესია, ვიდრე ქართულენოვანი სკოლების. და რაც მთავარია, ეს ყველაფერი იმისდა მიუხედავად, რა პრობლემებიც გვქონდა და გვაქვს ამ სკოლებში – როგორც სასწავლო რესურსების, ისე პროფესიული განვითარების თვალსაზრისით, რუსულენოვანი სკოლის მასწავლებლებს ნაკლები შესაძლებლობები აქვთ და ამ პრობლემებზე თავადაც საუბრობენ. ასეთია ზოგადი სურათი.
კვლევის პროცესში გვაინტერესებდა, ერთი მხრივ, სკოლაში განათლება, მეორე მხრივ კი, ენობრივი კომპეტენციები; ასევე, ინტეგრაციის ხარისხი და ამ მოსწავლეების ეთნიკური და ენობრივი შემადგენლობა, ანუ ვინ სწავლობს რუსულენოვან სკოლებში. როგორც ვიცით, საქართველოში რუსულენოვანი მოსახლეობა დიდი არ არის. საინტერესოა, მაშინ ვინ სწავლობს რუსულენოვან სკოლებში. კვლევის შედეგად, ეთნიკური შემადგენლობის თვალსაზრისით, ასეთი სურათი მივიღეთ: რუსულენოვან სკოლებში ეთნიკურად რუსი მოსწავლე მხოლოდ 3%-ია, ყველაზე მეტია ეთნიკურად სომეხი – 34%, ქართულ-სომხური შერეული ეთნიკური ჯგუფი 15%-მა მიუთითა, ხოლო აზერბაიჯანული ეთნიკური წარმომავლობის მოსწავლე – 18%, ეთნიკური ქართველი – 15%.
თუმცა, ჩვენ არა მხოლოდ ეთნიკური თვალსაზრისით გვქონდა შეკითხვა, არამედ გვინდოდა გაგვერკვია, ვისთვის არის რუსული ენა მშობლიური. მოსწავლეთა 32%-მა დაასახელა, რომ მისთვის რუსული მშობლიური ენაა, ანუ რუსულენოვან სკოლებში, რომელიც რეალურად ორიენტირებულია მშობლიური ენის დაცვა-გაძლიერებაზე, მოსწავლეთა მხოლოდ 32%-ია, ვისთვისაც მშობლიური ენა რუსულია, ხოლო ეთნიკურად რუსი — 3%; დანარჩენი შემდეგნაირად ნაწილდება — მეორე ადგილზეა მოსწავლეთა ის ნაწილი, ვინც მშობლიურ ენად სომხურს ასახელებს, შემდეგ მოსდევს აზერბაიჯანული და ბოლოს ქართული — დაახლოებით 16% ამბობს, რომ მისთვის მშობლიური ენა ქართულია. ეს კვლევა, ამ თვალსაზრისით, ძალიან საინტერესოა, რადგან ეთნიკური შემადგენლობა ისევე, როგორც მშობლიური ენა (ვინ როგორ ასახელებს) შესწავლილი არ იყო და რეალურად არ ვიცოდით ვინ სწავლობდა ამ სკოლებში. აქედან გამომდინარე, გვაინტერესებდა, ასევე, გაგვეგო როგორია მათი ინტეგრაციის ხარისხი, რამდენად ინტეგრირებულად თვლიდნენ თავს საზოგადეობაში. 52% საზოგადოებაში საკუთარი ინტეგრაციის ხარისხს ასახელებს, როგორც დაბალს ან საშუალოს. ყველაზე დაბალი მაჩვენებელი გამოვლინდა (და ეს მოსალოდნელიც იყო) სამცხე-ჯავახეთში, შემდგომ – ქვემო ქართლში. თუმცა, უნდა აღვნიშნოთ, რომ მოსწავლეთა ყველაზე დიდი რაოდენობა – 45% კონცენტრირებულია დედაქალაქში, თბილისის სკოლებში სწავლობს, მაგრამ არც მათ აქვთ მაღალი თვითშეფასება, საკუთარი ინტეგრაციის ხარისხს არც თბილისის სკოლების მოსწავლეები არ აფასებენ, როგორც მაღალს.
– საინტერესოა, როგორ აფასებენ მოსწავლეები საკუთარ ენობრივ კომპეტენციებს?
– რასაკვირველია, ძალიან მნიშვნელოვანი იყო შეგვესწავლა, თუ როგორ აფასებენ მეთორმეტეკლასელები საკუთარ ენობრივ კომპეტენციებს როგორც მშობლიურ, ასევე მეორე ენაში, რომელიც სწავლების ენაა და, აგრეთვე, უცხო ენაში. ამ თვალსაზრისით, მიუხედავად იმისა, რომ ზოგადად მაღალი თვითშეფასება აქვთ, გარკვეული განსხვავება მაინც გამოიკვეთა. მაგალითად, მშობლიურ ენაში ერთმნიშვნელოვნად გამოიკვეთა, რომ მათი თვითშეფასება წერისა და კითხვის მიმართულებით დაბალია — აღიარებენ, რომ წერისა და კითხვის თვალსაზრისით, მშობლიურ ენაში, მათი კომპეტენციები უფრო დაბალია, ვიდრე მოსმენისა და ლაპარაკის კუთხით. როგორც მოსალოდნელი იყო, ყველაზე მაღალი თვითშეფასება რუსულში აქვთ, შედარებით დაბალი — ქართული ენის ცოდნასთან დაკავშირებით, ყველაზე დაბალია წერისა და ლაპარაკის მიმართულება, შედარებით მაღალი — მოსმენა და კითხვა, რაც იმას ნიშნავს, რომ მოსწავლეებს პროდუცირების უნარები ნაკლებად აქვთ განვითარებული. რაც შეეხება რეგიონებს, სამცხე-ჯავახეთსა და ქვემო ქართლში, ენობრივი კომპეტენციების თვალსაზრისით, მოსწავლეთა თვითშეფასება მკვეთრად დაბალია.
– უფრო კონკრეტულად, რა გეგმები აქვთ სამომავლოდ მეთორმეტეკლასელებს?
– 14 ათასი მოსწავლე გვყავს და მათი სასკოლო განათლებისთვის სახელმწიფო გარკვეულ თანხას ხარჯავს. რადგან გავიგეთ, რომ ამ სკოლებში სწავლის ხარისხი საკმაოდ მაღალია, ვეცადეთ გაგვეგო, რამდენად იყენებენ ამ ადამიანურ რესურსს და რამდენად ფასდება ეს კონტინგენტი საქართველოსთვის. საინტერესო სურათი გამოიკვეთა – მეთორმეტეკლასელთა, დაახლოებით, 68% აპირებს სწავლის უმაღლეს სასწავლებელში გაგრძელებას, ხოლო 32%-ს სხვა გეგმები აქვს, მათ შორის, ნაწილი საზღვარგარეთ წასვლას უკავშირდება (68%-დან საკმაოდ დიდ ნაწილს ჰქონდა ასეთი პასუხი). იმ მოსწავლეების 84%, ვინც უმაღლესი განათლების მიღებას აპირებს, ამბობს, რომ საქართველოს უმაღლეს სასწავლებლებში გააგრძელებს სწავლას, ხოლო 16% – საზღვარგარეთ. განსხვავება გამოიკვეთა რეგიონების მიხედვით: სამცხე-ჯავახეთიდან და აჭარიდან მოსწავლეთა უფრო დიდი ნაწილი სწავლის გაგრძელებას საზღვარგარეთ გეგმავს, დაახლოებით, 43% – სამცხე-ჯავახეთიდან, 34% — აჭარიდან. საერთო ჯამში, სამცხე ჯავახეთიდან სასწავლებლად ან სამუშაოდ წასვლას მეთორმეტეკლასელთა 50%-ზე მეტი გეგმავს. ეს მაჩვენებელი აჭარაშიც მაღალია მაშინ, როდესაც მკვეთრად დაბალია თბილისსა და ქვემო ქართლის მოსწავლეებში – თბილისის რუსულენოვან მოსწავლეთა მხოლოდ 10% ფიქრობს სწავლის გასაგრძელებლად საზღვარგარეთ წავლას, ანალოგიური მაჩვენებელია ქვემო ქართლშიც, დაახლოებით, 11%. კვლევიდან შევიტყვეთ, რომ თბილისისა და ქვემო ქართლის რუსულენოვან მოსწავლეთა უმრავლესობა უმაღლეს განათლებას საქართველოში მიიღებს.
დავინტერესდით იმითაც, ის ახალგაზრდები, რომლებიც სწავლას ჩვენს ქვეყანაში გააგრძელებენ, გამოიყენებენ თუ არა კვოტირების სისტემას, რომელიც სომხურენოვანი და აზერბაიჯანულენოვანი აბიტურიენტებისთვის გვაქვს. უმრავლესობა ამბობს, რომ არ აპირებს კვოტირების სისტემის გამოყენებას. ეს მაჩვენებელი განსაკუთრებით დაბალია თბილისში. სამცხე-ჯავახეთისა და ქვემო ქართლის მოსწავლეთა გარკვეული ნაწილი კი, მიუხედავად იმისა, რომ რუსულენოვან სკოლას ამთავრებს, მაინც აპირებს კვოტირების სისტემის გამოყენებას და გეგმავს, უნარების გამოცდის სომხურ და აზერბაიჯანულ ენებზე ჩაბარებას და 1+4 პროგრამით სარგებლობას. აჭარის, იმერეთის, სამეგრელოს და თბილისის სკოლების მოსწავლეები კი, ჩვეულებრივ გამოცდაზე გასვლას, ყველა საგნის ჩაბარებას და სწავლის ამ გზით გაგრძელებას აპირებენ.
ვეცადეთ გაგვერკვია თუ რა იყო იმ მეთორმეტეკლასელების მოტივაცია, ვინც სწავლის გაგრძელებას საზღვარგარეთ აპირებს, რატომ მიდიან უცხოეთის ქვეყნებში განათლების მისაღებად. გადანაწილება მეტ-ნაკლებად პროპორციული იყო იმ თვალსაზრისით, რომ ნაწილმა მიზეზად დაასახელა ის, რომ მათთვის ჩაბარება უფრო მარტივია და მეტად კონკურენტუნარიანი არიან; საკმაოდ დიდი ნაწილი ამბობს, რომ იმ ქვეყნებში, სადაც სწავლის გაგრძელებას აპირებენ, უმაღლესი განათლების ხარისხი უფრო მაღალია. საინტერესოა, რომ, დაახლოებით, 15% მიიჩნევს, რომ იმ ქვეყანაში, სადაც აპირებენ წასვლას საზოგადოების მიმღებლობა უფრო მაღალია, ვიდრე საქართველოში და სწორედ ეს ფაქტორი განაპირობებს მათ არჩევანს. სწავლის გასაგრძელებლად, ყველაზე მაღალი პროცენტი ირჩევს სომხეთს, შემდგომ მოდის რუსეთი, შედარებით ნაკლები კი – თურქეთსა და აზერბაიჯანს.
ჩვენ ვკითხეთ: იფიქრებდნენ თუ არა ქართულ უმაღლეს საგანმანათლებლო სივრცეში სწავლის გაგრძელებას, თუკი რუსულენოვანი სკოლის კუსრდამთავრებულებზეც გავრცელდებოდა კვოტირების სისტემა. მხოლოდ 44%-მა გვიპასუხა უარყოფითად, იმავე რაოდენობის უფროსკლასელი ამბობს, რომ ისარგებლებდა, დანარჩენები გვპასუხობენ, რომ არ იციან ისარგებლებდნენ თუ არა საშეღავათო პოლიტიკით და დარჩებოდა თუ არა საქართველოში სწავლის გასაგრძელებლად. ამ შემთხვევაში, ჩვენთვის ყურადსაღებია ის 44%, რომელიც ამბობს, რომ ამ საშეღავათო პირობებში, ალბათ, გადაწყვეტდნენ უმაღლესი განათლების საქართველოში მიღებას.
– რას ფიქრობთ, რითია განპირობებული დედაქალაქისა და რეგიონის მოსწავლეებს შორის ასეთი მკვეთრი განსხვავება განათლების საზღვარგარეთ მიღებასთან დაკავშირებით – სახელმწიფო ენის ცოდნის დაბალი კომპეტენციით?
– ცხადია, ეს გადაწყვეტილება კავშირშია ენობრივ კომპეტენციებსა და ინტეგრაციის ხარისხთან. ხშირ შემთხვევაში, საკუთარ მომავალს სხვა სახელმწიფოებს იმის გამო უკავშირებენ, რომ აქ ინტეგრაციის ნაკლებ პერსპექტივას ხედავენ. ამ თვალსაზრისით, ცალსახად ლიდერობს სამცხე-ჯავახეთი, მეტ-ნაკლებად აჭარაშიც არის გარკვეული ტენდენციები. თუმცა, აჭარაში ეს ნაკლებად უკავშირდება ენობრივ კომპეტენციებს, ქართულის როგორც მეორე ენის დაბალი თვითშეფასება იქ ნაკლებია, სამცხე-ჯავახეთისგან განსხვავებით. აჭარაში საკმაოდ დიდია ჩვენს ქვეყანაში სწავლის გაგრძელების მსურველთა რაოდენობა. ამიტომ, შეიძლება ითქვას, რომ სწავლის საზღვარგარეთ გაგრძელების მიზეზი მხოლოდ ენობრივი კომპეტენციები არ არის. გასაგებია, თუ რატომ არის უფრო მაღალი მაჩვენებელი თბილისში (აქ ენობრივი თვალსაზრისითაც უფრო მაღალი მაჩვენებლებია), მიუხედავად იმისა, რომ თვითშეფასება დაბალი აქვთ და ვფიქრობ, ბოლომდე მაინც არ არიან ინტეგრირებულები, მაინც ფიქრობენ, რომ მისაღებ გამოცდებზე კონკურენტუნარიანები არიან და ამიტომაც აბარებენ ყველა საგანს, როგორც დანარჩენი აბიტურიენტები. მიაჩნიათ, რომ შეუძლიათ თანაბარ კონკურენციაში შევიდნენ ქართული სკოლის კურსდამთავრებულებთან, რასაც ვერ ვხედავთ სამცხე-ჯავახეთის მეთორმეტეკლასელებში – ისინი ერთმნიშვნელოვნად ფიქრობენ, რომ ვერ შევლენ კონკურენციაში დანარჩენ აბიტურიენტებთან. ხოლო კვოტირების სისტემა, ერთი მხრივ, მათზე არ ვრცელდება და, მეორე მხრივ, რომც ვრცელდებოდეს, მათივე პასუხებიდან ვიგებთ, რომ მისი გამოყენების სურვილი ნაკლებად აქვთ, რადგან იმ ერთ წელს დაკარგულად მიიჩნევენ.
სომხურენოვანი სკოლების კვლევაც ჩვატარეთ და, ზოგადად, ჯავახეთიდანაც ნაკლებია ახალგაზრდების 1+4 პროგრამაზე მოზიდვა, ვიდრე ქვემო ქართლიდან. მიზეზად ბევრი ფაქტორი დასახელდა, მათ შორს, სიახლოვე-სიშორე თბილისთან და სომხეთთან, ასევე ხარჯი, რომელიც დაკავშირებული იყო დედაქალაქში ცხოვრებასთან. ერევანში ცხოვრება მათთვის ნაკლებ ხარჯებს უკავშირდება, რადგან იქ, უმეტესად, ნათესავებთან ცხოვრობენ და ა.შ. შესაბამისად, არჩევანსაც ამიტომ აკეთებენ სომხეთში განათლების მიღებაზე. იგივე ფაქტორები მოქმედებს რუსულენოვან სკოლებთან დაკავშირებით.
– დაბოლოს, რა რეკომენდაციებს იძლევა კვლევა რუსულენოვანი სკოლის რეფორმირებისთვის?
– პირველ რიგში, რუსულენოვანი სკოლები არ უნდა განვიხილოთ, როგორც დახურვადი სკოლები და სექტორები, არამედ, ვიფიქროთ მათ რეფორმირებასა და მულტილინგვურ სკოლებად გადაკეთებაზე, სადაც რუსულენოვანი სწავლებაც იქნება და რუსულენოვანი კომპეტენციებიც განვითარდება. ასევე, რაც ძალიან მნიშვნელოვანია, უნდა გავაძლიეროთ სახელმწიფო ენის კომპონენტი, შესაბამისად, ხელი შევუწყოთ ქართული ენობრივი კომპეტენციების მნიშვნელოვნად განვითარებას. თუკი უმცირესობათა ენების დაცულობაზეა საუბარი, მათ მშობლიური ენების სწავლების შესაძლებლობაც მივცეთ. სწორედ ამ კუთხით უნდა ვიფიქროთ. რუსულენოვანი სკოლები, შეიძლება ითქვას, რომ ამოვარდნილია კონტექსტიდან, რადგან ეს არ არის მშობლიური ენის სკოლები, ამიტომ მათი შეცვლა და გაძლიერება უნდა მოხდეს, ენობრივი პოლიტიკის თვალსაზრისით. სასურველია მოდელი, რომელიც განავითარებს მულტილინგვიზმს.
ხშირ შემთხვევაში, მოსწავლეებს, რომლებიც რუსულენოვან სკოლებში მიდიან, რუსული ენის ძალიან დაბალი კომპეტენციები აქვთ ან, ზოგ შემთხვევაში, სულაც არ აქვთ და ისე იღებენ განათლებას რუსულად. ამიტომ, მნიშვნელოვანი იქნება ამ სკოლების მულტილინგვურ სკოლებად რეფორმირება. მეორე საკითხია მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების შესაძლებლობები და სათანადო სასწავლო რესურსები. სკოლები ამ შესაძლებლობების მიღმა არ უნდა დავტოვოთ, ამ თვალსაზრისითაც მაქსიმალურად უნდა შევუწყოთ ხელი. თუმცა, ვერ ვიტყვი, რომ ხელშეწყობა არ აქვთ (იმავე რესურსების თარგმნა რუსულ ენაზეც ხორციელდება). თუმცა, იყო გარკვეული პრობლემები სახელმძღვანელოებთან დაკავშირებით. მას შემდგომ, რაც უფასო სახელმძღვანელოების პროგრამა შემოვიდა, არაქართულენოვან სკოლებში ვერ მოხერხდა მეშვიდე-მეთორმეტე კლასების სახელმძღვანელოების თარგმნა. ამის გამო, ძველი სასწავლო გეგმითა და სახელმძღვანელოებით ასწავლიდნენ, რის შესახებაც ისინი ღიად საუბრობდნენ, ჩიოდნენ, რომ ხშირ შემთხვევაში, იძულებული იყვნენ, გამოეყენებინათ სხვა წიგნები, ეფიქრათ და მოეძიებინათ რესურსები. მეორე მხრივ, ასეთ მდგომარეობაში ჩაყენება, მასწავლებლებს უფრო მეტად ხდიდა „იძულებულს“, მეტი ეფიქრათ როგორ ესწავლებინათ, მოეძიათ და თავადაც შეექმნათ რესურსები. შესაძლოა, ესეც არის ერთ-ერთი ფაქტორი იმისა, რომ ამ სკოლებში უკეთესი შედეგები გვაქვს.
ასევე, პრობლემა ჩნდება მომავალი მასწავლებლების მომზადების თვალსაზრისითაც. თუკი ჩვენ რუსულენოვან სკოლებს განვიხილავთ, როგორც დახურვის პირას მისულ სკოლებს, ერთ-ერთ პრიორიტეტად უნდა ვაქციოთ ამ სკოლებისთვის მულტილინგვური კადრების მომზადება. საინტეგრაციო პროგრამების მხარდაჭერის აუცილებლობა განსაკუთრებით სამცხე-ჯავახეთის რეგიონში გამოიკვეთა და ამ თვალსაზრისით მნიშვნელოვანია, ზოგადად, სწორედ სამცხე-ჯავახეთისა და ქვემო ქართლის მოსწავლეებთან მუშაობა იმ კუთხით, რომ საკადრო რესურსი საქართველოში დავტოვოთ და არ მოხდეს მათი გადინება ქვეყნიდან, ჩვენი გაზრდილი საკადრო რესურსი სხვა ქვეყანამ კი არა, ჩვენვე გამოვიყენოთ. მულტილინგვური პროგრამები მათ მეტი არჩევანის შესაძლებლობას მისცემს და მეტად კონკურენტუნარიანებს გახდის მისაღებ გამოცდებზე — ან ყველა საგანში ჩააბარონ გამოცდა, ან კვოტირების სისტემით ისარგებლონ. თუ არჩევანს მაინც საზღვარგარეთ სწავლაზე გააკეთებენ, მაშინ მეტის შეთავაზებაც შეიძლება – კვოტირების სისტემა რუსულ ენაზე გამოცდის ჩამბარებელ აბიტურიენტებზეც გავრცელდეს, ოღონდ ბევრად ნაკლები რაოდენობით და უფრო მკვეთრი მოთხოვნებით. ეს მოთხოვნები და გარკვეული ზღვრის დაწესება აუცილებელია იმისათვის, რომ ქართული სკოლებიდან მოსწავლეების რუსულენოვან სკოლებში გადინება არ მოხდეს. ამიტომაც, კარგი იქნება თუ დაწესდება ზღვარი – საშუალო საფეხური დამთავრებული ჰქონდეს შესაბამის სკოლაში და სექტორზე. ამ შემთხვევაში, ეს სასარგებლო იქნება არა მხოლოდ კომპაქტური დასახლების უმცირესობების ქართულ საზოგადოებაში ინტეგრაციის თვალსაზრისით, არამედ იმ პატარა ეთნიკური ჯგუფებისთვისაც, რომლებიც რუსულენოვან სკოლებში სწავლობენ. სამწუხაროდ, მცირე ეთნიკური ჯგუფების დაცულობის მექანიზმები და განათლების მიღების შესაძლებლობები ჩვენთან ნაკლებია და მნიშვნელოვანი იქნებოდა მათი მხარდაჭერა.
რადგან კომპაქტური განსახლების სომხურ და აზერბაიჯანულენოვნებს კვოტირების სისტემას ვთავაზობთ და დანარჩენებს არა, ეს გარკვეულ უფლებრივ პრობლემებს ქმნის. თუ ამას განათლების უფლების და ამ ღირებულებების ფარგლებში ვაკეთებთ, მაშინ, თავისთავად, ყველასთვის თანაბარი შესაძლებლობა უნდა იყოს. საერთაშორისო ორგანიზაციები ხშირად გვსაყვედურობენ, რომ ჩვენ ამას უსაფრთხოების კონტექსტიდან გამომდინარე ვუყურებთ და არა უფლებების, გარკვეულ პრევენციულ ღონისძიებებს, უსაფრთხოების თვალსაზრისით, სწორედ იმ ჯგუფებზე ვახორციელებთ, სადაც შესაძლო საფრთხეებს ვხედავთ. ამიტომაც, ეს ტენდენცია და მიდგომა განხილულია, როგორც უსაფრთხოების კონცეფციიდან გამომდინარე და არა უფლებრივი.
საჭიროა მიდგომა, რომელიც ყველას განათლების თანაბარ უფლებას მისცემდა. მე ისიც მესმის, თუ რა საფრთხეებს ხედავდნენ ამაში გადაწყვეტილებების მიმღები პირები — ბრალდება პრორუსულობაზე და ა.შ. ამ რისკს რომ ხედავენ, მაქსიმალურად დისტანცირდებიან ხოლმე. ერთმნიშვნელოვნად უნდა ითქვას, რომ რუსულენოვანი სკოლის რეფორმირებასა და განვითარებას არანაირი კავშირი არ აქვს არც საგარეო ორიენტაციასთან და არც პრორუსულობასთან, პირიქით, პროქართულობასთან აქვს კავშირი – როდესაც შენ ახერხებ, რომ შენი სკოლის კურსდამთავრებული რუსეთში კი არ წავიდეს და რუსეთს კი არ ემსახუროს, არამედ ქართულ საზოგადოებაში დარჩეს და ქართული ქვეყნის განვითარებაში შეიტანოს წვლილი. რა ინსტრუმენტით აკეთებ ამას? რუსული ენა არის თუ არა აქ ინსტრუმენტი? შეიძლება იყოს, მაგრამ ეს არ ნიშნავს, რა თქმა უნდა, პრორუსულობას. სამწუხაროდ, რუსულენოვანი სკოლების რეფორმირება და მათზე რესურსის დახარჯვა ხშირად ამ კონტექსტში განიხილება – ვინმემ პრორუსულობა არ დაგაბრალოს. ამიტომ იკავებენ თავს მაშინ, როცა რეალურად აუცილებელია რუსულენოვანი სკოლის რეფორმირება და მულტილინგვურად გადაკეთება. წარმოუდგენელია, ამ შემთხვევაში, არ გქონდეს მყარი არგუმენტი – ეს საზოგადოების ინტეგრაციისკენ მიმართული ნაბიჯია.
ლალი ჯელაძე
