დასრულდა სამწლიანი საპილოტე პროექტი „სკოლის თვითშეფასება განვითარებისთვის“, რომელიც მიზნად ისახავდა სწავლა-სწავლების ხარისხის გასაუმჯობესებლად სკოლის თვითშეფასების და განვითარების სისტემის მოდელის შემუშავებას. შეფასებისა და გამოცდების ეროვნული ცენტრის მიერ, „ათასწლეულის გამოწვევის ფონდ — საქართველოსა“ და „ათასწლეულის გამოწვევის კორპორაციის, ფინანსური მხარდაჭერით განხორციელებულ პილოტირებაში ჩართული იყო ქალაქების, დაბებისა და მაღალმთიანი სოფლების 13 სკოლა.
რას ითხოვს საზოგადოება სკოლისგან და რა შედეგები აჩვენა პროექტმა, ამის შესახებ გვესაუბრება შეფასებისა და გამოცდების ეროვნული ცენტრის საგანმანათლებლო შეფასებების მხარდაჭერის პროექტის კოორდინატორი ნინო რევიშვილი:
პროექტის მთავარი აქცენტები
სამწლიანი საპილოტე პროექტი სრულიად განსხვავდება სხვა პროექტებისგან, რაც შეფასებისა და გამოცდების ეროვნულ ცენტრს აქამდე განუხორციელებია. პროექტი მიზნად ისახავდა, უშუალოდ დახმარებოდა სკოლებს, ცენტრთან ერთად, საერთაშორისო თუ ადგილობრივი კონსულტანტების ჩართულობით, შეემუშავებინათ ისეთი ინსტრუმენტები, რითაც საკუთარი მიღწევებისა თუ გამოწვევების შეფასებას შეძლებდნენ. იდენტიფიცირებული კონკრეტული პრობლემა სკოლებს საკუთარი რესურსებით უნდა აღმოეფხვრათ. პროექტის წარმატება, რა თქმა უნდა, არ გულისხმობდა არც სკოლების შეჯიბრებას და არც იმის დადგენას, რომელმა სკოლამ გაართვა უკეთ თავი, არამედ მთლიანად დამოკიდებული იყო მათ მოტივაციასა და მონდომებაზე.
სრულიად განსხვავებული 13 სკოლა ძალიან ცხადი შერჩევის კრიტერიუმებით ავირჩიეთ. გარდა იმისა, რომ მივიღეთ აპლიკაციები და გავეცანით მათ დასაბუთებას, თუ რატომ ჰქონდათ პილოტირებაში ჩართვის სურვილი, ჩავატარეთ პირისპირ ინტერვიუები, რომლებმაც რეალურად გვაჩვენა, რამდენად გააზრებული ჰქონდა სკოლას ამ ტიპის შეფასების აუცილებლობა.
უფრო გასაგები რომ გახდეს, რას გულისხმობს პროექტი, კონკრეტული სკოლის მაგალითებზე განვიხილავ, როგორ ხდებოდა ფოკუსირებული შეფასება. პირველ რიგში, მნიშვნელოვანია ის ფაქტორი, რომ პროექტი არ გულისხმობს მხოლოდ დირექტორის ჩართულობას. სამწუხაროდ, ხშირად ჩვენთვის სკოლის შეფასება და წარმატება დირექტორის წარმატებასთან და სიყოჩაღესთანაა გაიგივებული. ერთი მხრივ, ეს სწორიცაა, რადგან დირექტორი მნიშვნელოვანი აქტორია სკოლის ცხოვრებაში, მაგრამ უფრო მნიშვნელოვანია მთლიანად სკოლის გააქტიურება. უშუალოდ სკოლის მმართველი ჯგუფი/გუნდი, რომელსაც მასწავლებლები და იქ დასაქმებული ადამიანები წარმოადგენენ, უნდა აცნობიერებდეს, რომ სკოლის წარმატება მათი პასუხისმგებლობის ნაწილია. ამიტომ პროექტის მთავარი აქცენტიც ეს იყო — შეირჩნენ თვითშეფასების ჯგუფები, რომელიც დირექტორთან ერთად, სხვა პირებსაც აერთიანებდა. ჯგუფის წევრები ერთად ფიქრობდნენ, რა იყო სკოლაში ერთ-ერთი ყველაზე მწვავე პრობლემა, ოღონდ ისეთი ტიპის, რომლის დაძლევასაც საკუთარი რესურსებით შეძლებდნენ. უნდა ვაღიაროთ, რომ ეს იყო ყველაზე რთული ეტაპი სკოლებისთვის. ერთი შეხედვით, თითქოს მარტივია, დაადგინო რა გიჭირს, მაგრამ იმ პირობის გათვალისწინებით, რომ შემდეგ ეს პრობლემა საკუთარი რესურსით დაძლიო, რთული აღმოჩნდა, მით უფრო, როცა განსხვავებულ სკოლებზე ვსაუბრობთ. მაგალითად, რეგიონის სკოლებს არ აქვთ მრავალფეროვანი რესურსები — არც ადამიანური, არც ფინანსური და არც მატერიალური. შესაბამისად, ძალიან დიდი მუშაობა გასწიეს ჯუფებმა საერთაშორისო კონსულტანტთან და ცენტრთან ერთად, რომ პრობლემის ფოკუსირებული შეფასება მოეხდინათ, ანუ აერჩიათ ისეთი პრობლემა, რომელიც, ერთი მხრივ, მწვავეც იქნებოდა სკოლისთვის და, მეორე მხრივ, აღმოაჩნდებოდათ მისი დაძლევის რესურსები.
რამდენიმე სკოლამ აღმოაჩინა, რომ მათ მოსწავლეებს გააზრებული კითხვის პრობლემა აქვთ. ჩვენთვის კითხვა, სტერეოტიპურად, დაკავშირებულია მხოლოდ ქართულის გაკვეთილთან და ჰუმანიტარულ სფეროსთან, რაც, თავისთავად, არასწორია, რადგან კითხვის და ტექსტის გააზრების პრობლემა ყველა საგანში იკვეთება. ბევრმა სკოლამ, საკუთარი რესურსით, ძალიან მარტივი კვლევით, შეძლო პრობლემის იდენტიფიცირება. თუმცა, თავიდან, კვლევა აშინებდათ, რადგან ამ მიმართულებით არანაირი გამოცდილება არ ჰქონდათ (პროფესიონალ მკვლევრებსაც კი დრო სჭირდებათ იმისთვის, რომ გაიწაფონ). ამიტომ მასწავლებელს, რომელსაც კვლევაში არანაირი გამოცდილება არ აქვს, რთული მეთოდების გამოყენებას ვერ მოსთხოვ. აქედან გამომდინარე, მათ ეს განახორციელეს მარტივი ფორმებით — კითხვარების გამოყენებით, მოსწავლეთა მიღწევებზე დაკვირვებით. შემდეგ, სტატისტიკასა და თვისებრივ მონაცემებს სკოლის შეფასების ჯგუფი აჯამებდა და ადგენდა პრობლემას. რამდენიმე სკოლამ სწორედ ასეთი მარტივი კვლევით დაადგინა გააზრებული კითხვის პრობლემურობა.
გააზრებული კითხვა ინფორმაციის გააზრებას გულისხმობს, რაც განსაკუთრებული სიმწვავით V-VI კლასებში ვლინდება, როცა მოსწავლეები დაწყებითი საფეხურის პირველ ოთხ კლასს ამთავრებენ და უფრო კომპლექსური საგნების შესწავლას იწყებენ (ამ დროს შემოდის საბუნებისმეტყველო საგნების უფრო რთული ნაწილი). თუკი მოსწავლეს, ამ დროს, ტექსტთან მუშაობისას, სერიოზული ჩავარდნა აქვს, შემდეგ საფეხურებზე პრობლემა კიდევ უფრო უმწვავდება. თან, პრობლემები თავს იჩენს არა მხოლოდ ჰუმანიტარულ, არმედ ტექნიკურ საგნებშიც. ბევრი მასწავლებელი ჩივის, რომ ბავშვებს ამოცანის პირობის გაგება უჭირთ, მაგრამ, როგორც კი ეტაპობრივად იწყებენ იმის გააზრებას, რას ითხოვს ამოცანა, მაშინვე იწყებენ ამოხსნას, ანუ პრობლემა არა ფორმულების და მათემატიკური ნაწილის ცოდნაა, არამედ ტექსტის გააზრება — არ ესმით, რას ითხოვს ამოცანის პირობა. მსგავსი პრობლემა ჩნდება ბიოლოგიაში, ქიმიაში, ფიზიკაში, გეოგრაფიაში, აბსოლუტურად, ყველა საგანში. სკოლებმა, ამ პრობლემის დასაძლევად, სხვადასხვა მეთოდი შეიმუშავეს.
ერთ მაგალითს მოვიყვან. სპეციალური პროგრამის ფარგლებში, საგნობრივი ჯგუფების მასწავლებლებმა წიგნიერების კულტურის ამაღლებაზე იმუშავეს. მაგალითად, ფიზიკის ან გეოგრაფიის მასწავლებელი ყურადღებას ამახვილებდა ტექსტის გააზრების ტექნიკაზე. მიუხედავად იმისა, რომ ისინი საბუნებისმეტყველო საგნებს ასწავლიდნენ, ამ თემას უთმობდნენ დროს საკუთარი საგნის ჭრილში, რამაც ძალიან კარგი შედეგი აჩვენა — ბავშვებმა დაძლიეს ტექსტთან მუშაობის პრობლემები და გაუჩნდათ მოტივაცია — აღმოაჩინეს, რომ მშვენივრად იგებენ ტექსტს და ძალიან მოსწონთ საგანი, რომელიც მანამდე არ უყვარდათ იმის გამო, რომ სრული გაუცხოების განცდა ჰქონდათ. ეს ერთ-ერთი მაგალითია, თუ რას გულისხმობს თვითშეფასება განვითარებისთვის.
პროექტის მონაწილე, შორ რეგიონში განთავსებული, ერთ-ერთი პატარა დაბის სკოლამ, მათთვისაც მოულოდნელად, კვლევის შედეგად, აღმოაჩინა, რომ ერთ-ერთი უმწვავესი პრობლემა სკოლაში მშობლების უკიდურესი პასიურობაა. ყველამ იცის და ჩვენი კვლევებითაც ვლინდება, რამდენად მნიშვნელოვანია მშობლის პოზიცია სწავლის პროცესში. მისი სწორი დამოკიდებულება ბევრად განაპირობებს შვილის კარგად სწავლას. შეიძლება, მშობელი თავად არ იყოს განსწავლული, მაგრამ თუკი მისთვის სწავლა პრიორიტეტულია, მაშინ მეტი ალბათობით, მისი შვილიც დაინტერესებულია სწავლით. აღმოჩნდა, რომ მშობლებს სკოლის ნდობა არ აქვთ, იმ მიზეზის გამო, რომ სკოლა ვერ უზრუნველყოფს ხარისხიანი განათლების მიცემას მოსწავლეებისთვის. საბოლოო ჯამში კი, ეს მათი შვილების მომავალზე უარყოფითად აისახება — ისინი შემდეგ საფეხურზე კონკურენციას ვეღარ უწევენ ქალაქელ თანატოლებს.
პროექტში მშობლების ჩართულობა მაღალი იყო, შეფასების ჯგუფები კითხვარებით მიმართავდნენ როგორც მოსწავლეებს, ისე მშობლებს. მას შემდეგ, რაც გამოიკვლიეს, რომ პრობლემა მშობელთა ჩართულობაა, კონკრეტულმა სკოლამ მოახერხა ახალი პროგრამის განხორციელება. დაიწყო პროფესიულ კოლეჯებთან თანამშრომლობა და, პროფესიული განათლების მიმართულებით, სკოლაში შემოიტანა, მაგალითად, კომპიუტერული მეცნიერებების სწავლება, ასევე, სხვა მიმართულებები. პროფესიული კოლეჯები მათ მოსწავლეებთან ატარებდნენ ვორქშოფებს, რათა კარიერულ ორიენტაციაში დახმარებოდნენ და მიეცათ მოსწავლეებისთვის შანსი, სიღრმისეულად გასცნობოდნენ სხვადასხვა პროფესიებს; გაეგოთ, რა შესაძლებლობები არსებობს იმ პროფესიის დასაუფლებლად, რაც მათ მომავალში დააინტერესებთ. პროგრამა საოცრად წარმატებული აღმოჩნდა. ერთია, რომ სკოლამ დაძლია მშობლების ჩართულობის პრობლემა და მეორეა, რომ მშობლებმა სხვა პერსპექტივაც დაინახეს — სკოლამ მოსწავლეებს პროფესიული კარიერის დაგეგმვის გზა გაუკაფა, ბავშვებს სწავლის გაგრძელების სურვილი გაუჩნდათ. ამ კონკრეტული დაბიდან საკმაოდ იშვიათად აგრძელებდნენ სწავლას უმაღლეს ან პროფესიულ სასწავლებლებში. წელს კი, კურსდამთავრებულთა უმეტესობამ გადაწყვიტა, სწავლა გააგრძელოს უმაღლესი ან პროფესიული განათლების მიმართულებით. ბავშვების მოტივაცია სწორედ იქიდან გამომდინარე გაიზარდა, რომ მათ კარიერული დასაქმების პერსპექტივა დაინახეს.
ძირითადი პრობლემები მაღალმთიან და არაქართულენოვან სკოლებში
მოყვანილი მაგალითი სწორედ მაღალმთიან სკოლას ეხებოდა, არაქართულენოვან სკოლაში კი ერთ-ერთმა სკოლამ პრობლემის დასაძლევად ძალიან საინტერესო მეთოდი გამოიყენა. სიურპრიზი არავისთვის არ იქნება, რომ არაქართულენოვან რეგიონში მთავარი პრობლემა სწორედ ქართულის, სახელმწიფო ენის არცოდნაა. არაქართულენოვანი დასახლების სოფლის სკოლაში, სადაც ქართულენოვანი სწავლება მიმდინარეობს, მოსწავლეთა დიდი ნაწილი არაქართულენოვანი მოსწავლეებითაა დაკომპლექტებული. შესაბამისად, სკოლას ორი ძალიან განსხვავებული მიღწევის მოსწავლეები ჰყავს. ქართულენოვანი და არაქართულენოვანი ბავშვები კლასში ერთი პროგრამით სწავლობდნენ. არაქართულენოვან ბავშვებს, რა თქმა უნდა, უჭირდათ ქართულ ენაზე ყველა საგნის დაძლევა. შესაბამისად, სკოლამ ასეთი სტრატეგია შეიმუშავა: ძირითად საგნებში, როგორიცაა ქართული და მათემატიკა, არაქართულენოვანი ბავშვები (რომლებსაც უჭირდათ პროგრამის დაძლევა), 15-20 წუთის განმავლობაში, გაკვეთილიდან გამოჰყავდათ და ცალკე უტარებდნენ ადაპტირებულ გაკვეთილს. იმავე პროგრამას გადიოდნენ უფრო მარტივად, მიზანმიმართულად — მათი მიღწევის დონის მიხედვით უხსნიდნენ მასალას. შეიძლება ვიფიქროთ, რომ ამით, პირიქით, სეგრეგაციას — ქართულენოვანი და არაქართულენოვანი ბავშვების ცალ-ცალკე სწავლებას შეუწყვეს ხელი. მაგრამ ასე არ ყოფილა, იმიტომ რომ, თვეში ერთხელ ან ორ თვეში ერთხელ, აფასებდნენ არაქართულენოვანი ბავშვების მიღწევებს, შედეგების მიხედვით, უფრო და უფრო ნაკლებ ბავშვს სჭირდებოდა ცალკე გაკვეთილზე გამოსვლა. ისინი უბრუნდებოდნენ კლასს, ასე ვთქვათ, ეწეოდნენ ქართულენოვან თანატოლებს. ამდენად, მასწავლებელს აღარ უწევდა მათთვის ფოკუსირებული გაკვეთილების ჩატარება კონკრეტულ საგანში.
პროექტის ეტაპები — თვითშეფასება, როგორც მთავარი წყარო გარეშემფასებლისთვის
ეს მაგალითები პროექტის ინტერვენციის ნაწილს ეხება. თუმცა, რასაკვირველია, იყო სხვა ეტაპებიც. როგორც წესი, განათლების სფეროში, ძალიან ხშირად, ყველაფერი ერთად გვინდა რომ სწრაფად გავაკეთოთ. არადა, ამ დროს ბევრი რამ არის გასათვალისწინებელი. ხშირად ძალიან კარგი იდეა/ჩანაფიქრი სწორედ ამ უაზრო სისწრაფის გამო შეიძლება მოვკლათ და ვერ განვახორციელოთ. ამ ტიპის მონაცემების გააზრებას გარკვეული დრო სჭირდება. სკოლებს მსგავსი პროექტი ადრე არ გაუკეთებიათ, ამიტომ პირველი წელი მთლიანად შეფასების ინსტრუმენტების შესწავლას და თვითშეფასების თემის გააზრებას დაეთმო — რა არის თვითშეფასება და რითი განსხვავდება შეფასების სხვა ფორმებისგან? ასეთი ტიპის თვითშეფასება მნიშვნელოვანი რგოლია, რომელიც აუცილებლად უნდა დაუკავშირდეს გარეშეფასებას. მეტიც, გარეშეფასება ძალიან რთული განსახორციელებელი იქნება, თუ სკოლას არ ესმის, რას სთხოვს მას საზოგადოება ან სახელმწიფო — რის მიხედვით ფასდება ის. ამიტომ, სკოლა, პირველ რიგში, თავად უნდა იაზრებდეს, რა არის მისი უმთავრესი პრობლემები და მათი გადაჭრის გზები, ამას გარედან არ უნდა კარნახობდნენ. წინააღმდეგ შემთხვევაში, თუ სკოლა ამის გააზრებას ვერ ახერხებს, მაშინ გარეშეფასების სისტემა, ბიუროკრატიულ პროცესად იქცევა, საიდანაც სკოლა როგორღაც ეცდება გამოძვრომას. სხვაგვარად რომ ვთქვათ, თვითშეფასება უნდა იყოს მთავარი წყარო, ძირითადი მონაცემთა ბაზა გარეშემფასებლისთვის. შეუძლებელია მაქსიმალური სტანდარტი დაუდგინო სკოლას, რომელსაც მწირი, ძალიან შეზღუდული რესურსი და ცოტა დრო აქვს იმისთვის, რომ ცვლილებები განახორციელოს. სისტემა მაქსიმალურად პროაქტიური უნდა იყოს და სკოლას განვითარებაში ეხმარებოდეს. სწორედ ამიტომ იყო პროექტი სამწლიანი და ერთი წელი დაეთმო იმას, რომ სკოლებს კარგად გაეაზრებინათ, რა არის თვითშეფასება და როგორ იმუშაონ პრობლემების იდენტიფიცირებაზე.
რეალურად, საქართველოში დიდი ფუფუნებაა, სკოლას მისცე ერთი წელი იმისთვის, რომ პრობლემა დაადგინოს. ჩვენ მუდმივად სადღაც გვეჩქარება, მაგრამ თუ გვინდა, რომ პროცესი სრულფასოვნად წარიმართოს, საკმარისი დრო უნდა მივცეთ სკოლებს გასააზრებლად. ძალიან შეუფარავად ვამბობთ ხოლმე, რომ სკოლებს, პრობლემების იდენტიფიცირებისას, ძალიან ბევრი რამ ეშლებოდათ და ეს სრულიად ბუნებრივიცაა. ამის აღიარების არც სკოლებს ეშინოდათ, რადგან ხვდებოდნენ, რომ ეშლება მას, ვინც მუშაობს და რაღაცას აკეთებს. ისეთ პრობლემებს ეჭიდებოდნენ, რომელთა დაძლევაც საკუთარი რესურსით შეეძლოთ. ამაში ეხმარებოდათ საერთაშორისო კონსულტანტი ჰარტმუტ მაიერი, რომელიც გერმანიაში ამ მიმართულებით მუშაობს, ძალიან გამოცდილი ექსპერტია და ქართველ კოლეგებსაც კარგ რჩევებს აძლევდა.
ერთი წლის შემდეგ, თვითშეფასების ჯგუფები პროექტის მეორე ეტაპზე გადავიდნენ — იდენტიფიცირებული პრობლემის მიხედვით ინტერვენციების დაგეგმვა-განხორციელება. შემდეგი ერთი წლის განმავლობაში, გარკვეული ღონისძიებები განახორციელეს კონკრეტული პრობლემების აღმოსაფხვრელად, ხოლო მესამე წელი, პროექტის მონაწილე სკოლების ნაწილმა, ისევ ახალი პრობლემის იდენტიფიცირებას დაუთმო. ფაქტობრივად, სამი წლის განმავლობაში, ორ პრობლემაზე იმუშავეს. ზოგიერთმა სკოლამ უფრო სიღრმისეულად განავრცო უკვე იდენტიფიცირებული პრობლემის აღმოფხვრა — სხვა ასპექტზე იმუშავა. ერთი პრობლემის აღმოფხვრას ჯაჭვივით ებმება მეორე, რომელიც წინა პრობლემასთანაა კავშირში. რეალურად, ციკლური პროცესია — სკოლები, საკუთარი რესურსით, ნელ-ნელა, ფოკუსირებულად მუშაობენ პრობლემის დაძლევაზე.
პროგრამა ძალიან ღირებული იმითაც გახდა, რომ გარდა საერთაშორისო კონსულტანტის დახმარებისა, რეალურად, სხვა დამატებითი რესურსი სახელმწიფოსგან არ დახარჯულა, საკუთარი ადამიანური თუ მატერიალური რესურსით უმკლავდებოდნენ ყველაფერს. ამან დაგვანახა, რომ მინიმალური დანახარჯითაც შესაძლებელია, ნებისმიერმა სკოლამ, რომელიც მოტივირებული და დაინტერესებულია რაღაც შეცვალოს, მსგავს პრობლემებზე შედეგიანად იმუშაოს. ამის თქმის უფლებას თუნდაც უკიდურესად პატარა და ძალიან მწირბიუჯეტიანი სკოლების მონაწილეობაც მაძლევს. ისინი საუკეთესო მაგალითად იქცნენ — როგორ შეიძლება სკოლამ, საკუთარი რესურსით, გადაჭრას ძალიან მწვავე პრობლემაც კი.
პროექტის ბოლო ეტაპზე, მიკერძოებულები რომ არ ვყოფილიყავით, გარეექსპერტები ავიყვანეთ. გარემკვლევრებმა ჩაატარეს სკოლების მიერ განხორციელებული ინტერვენციების კვლევა — რეალურად ეს მათ მიერ განხორციელებული პროცესების შეფასება იყო. კვლევის ანგარიშმა (მალე აიტვირთება ცენტრის ვებგვერდზე) ზუსტად აჩვენა, რა ეტაპზე ხვდებოდათ სკოლებს სირთულეები. ერთ-ერთი მთავარი სირთულე, რაზეც უკვე ვისაუბრე, სწორედ პრობლემის იდენტიფიცირებას უკავშირდებოდა. კვლევით დადგინდა, ასევე, რა უფრო ღირებული იყო მათთვის ჩვენ მიერ შეთავაზებული დახმარებიდან — ტრენინგები თუ საერთაშორისო კონსულტანტის დახმარება, ან რა ტიპის ტრენინგები იყო უფრო ინფორმატიული.
ჩვენს სკოლებში ძალიან ბევრი რამ შეიძლება იყოს პრობლემური, მაგრამ მნიშვნელოვანია, ეტაპობრივად, ფოკუსირებული შეფასება — ფოკუსირება კონკრეტულ გამოწვევაზე და მისი გადალახვა. პირველ ეტაპზე პრობლემა სკოლების ჩართულობაც იყო. თავიდან, სიახლეს ყველა სკეპტიკურად უყურებს, მაგრამ მნიშვნელოვანია, რომ მათ ეს დამოკიდებულება დაძლიონ. ასევე, მნიშვნელოვანია, სკოლამ პროცესებში ყველა დაინტერესებული პირი ჩართოს, რომ ეს მთლიანად სკოლის პასუხისმგებლობად იქცეს და მხოლოდ დირექტორის ან მისი მოადგილის ცალკეულ ინიციატივად არ დარჩეს. ამ პროექტის არსი და ფილოსოფიაც სწორედ იმაშია, რომ ყველა ერთად მუშაობს — სკოლის თვითშეფასების ჯგუფი პროექტს ახორციელებს იმისთვის, რომ, სკოლაში საერთო პასუხისმგებლობის კულტურა ჩამოყალიბდეს, ღიად ისაუბრონ პრობლემებზე, აღარ შეუშინდნენ ჩავარდნებს და გამოწვევებს.
რას ითხოვს საზოგადოება სკოლისგან
განზოგადება ყველა სკოლაზე არ შეგვიძლია, თუმცა, პროექტში ჩართული 13 სკოლის მაგალითმა აჩვენა, რომ ყველა სკოლისთვის ერთი ზოგადი გლობალური პრობლემა არ არსებობს. ჩვენი სკოლები ერთმანეთისგან განსხვავდებიან, ამიტომ პრობლემებიც განსხვავებული აქვთ. ის, რაც შეიძლება ერთი კონკრეტული სკოლისთვის მწვავე პრობლემაა, მეორე სკოლისთვის საერთოდ არ აღმოჩნდეს პრობლემა. ჩვენ გვაქვს დაშვებები და სტერეოტიპები, რომ სოფლის სკოლას „ეს პრობლემები“ აქვს და ქალაქის სკოლას — „ეს“. ხშირ შემთხვევაში, არც ეს არის მართალი. ყველა სკოლას თავისი საჭიროება აქვს. ამიტომ, თუ სახელმწიფო მხოლოდ ერთი უნივერსალური პრობლემის დადგენის გზით იმუშავებს, აუცილებლად გაიზრდება სკოლის ინდივიდუალური საჭიროების გაუთვალისწინებლობის რისკი. როგორც მოსწავლეს აქვს ინდივიდუალური საჭიროებები, სწორედ ასევე აქვს სკოლასაც. ამიტომ ვუსვამთ ხაზს თვითონ სკოლის ჩართულობის მნიშვნელობას პრობლემების დადგენა/დაძლევის პროცესში, მით უფრო, როცა ისეთი პრობლემის იდენტიფიცირებაზე ვსაუბრობთ, რომლის აღმოფხვრა სკოლამ საკუთარი ძალებით უნდა შეძლოს. სხვა შემთხვევაში, შეფასება მხოლოდ ბიუროკრატიულ პროცესად იქცევა.
ვფიქრობ, ჩვენი ინიციატივა და მცდელობა, ამ ტიპის პროექტი გამოგვეცადა, წარმატებულად დასრულდა. საპილოტე პროექტმა თვითშეფასების ინსტრუმენტის მოდელი შექმნა, რისთვისაც, ცენტრის სახელით, დიდი მადლობა მინდა გადავუხადო „ათასწლეულის გამოწვევის ფონდ — საქართველოს“ და ათასწლეულის კორპორაციას, რადგან სწორედ მათი დახმარებით შევძელით საპილოტე პროექტის განხორციელება.
ბუნებრივია, არ შეიძლება, 13 სკოლის მაგალითით, მოვითხოვოთ პროექტის ერთბაშად ყველა სკოლაში განხორციელება. ჩვენი ხედვაა, ეტაპობრივად დაინერგოს და ის სკოლები, რომლებიც სამი წლის განმავლობაში სწავლობდნენ, ახორციელებდნენ და მიიღეს პრაქტიკული გამოცდილება, საკუთარ რეგიონებში ამ ცოდნის გამავრცელებელ ცენტრებად იქცნენ. მათ შეუძლიათ გამოცდილება გაუზიარონ თუნდაც მათ რაიონში/რეგიონში მდებარე რამდენიმე სკოლას. ასეთი პროექტების განხორციელებისას ძალიან ფრთხილად უნდა ვიყოთ, რადგან მსგავს ინიციატივებს ძალით ვერც ერთ სკოლას ვერ გააკეთებინებ.
ცენტრს ძალიან დიდი გამოცდილება დაუგროვდა ამ მიმართულებით და მზადაა (საქართველოში, აქამდე, ამ ტიპის პროექტი არავის განუხორციელებია) საკონსულტაციო დახმარება გაუწიოს სკოლებს, ზუსტად ისევე, როგორც ამას 13 სკოლისთვის ვაკეთებდით. თუმცა, ინიციატივაზე საკუთრების განცდა მთლიანად სისტემას უნდა ჰქონდეს. ასეთი მნიშვნელოვანი წამოწყება ცენტრის კერძო პროექტის განხორციელებით რომ არ დასრულდეს, სახელმწიფომ უნდა აიღოს პასუხისმგებლობა, სხვა აქტორებთან ერთად.
კონფერენცია — შედეგების შეჯამება
ძალიან მნიშვნელოვანი კონფერენცია მოვაწყვეთ 8-9 ივნისს. პირველი დღე შედეგების წარდგენას დაეთმო, მეორე დღეს კი მონაწილე სკოლებმა სამუშაო შეხვედრები გამართეს სხვა სკოლებთან, აუხსნეს, როგორ შეიძლება სასიკეთოდ გამოიყენონ თვითშეფასება და საკუთარი მეთოდებით დაძლიონ პრობლემები. ჩემთვის კონფერენცია ერთ-ერთი გამორჩეული იმითაც იყო, რომ არც ერთი სკოლა, მათ შორის ძალიან წარმატებულიც, არ უშინდებოდა იმის თქმას, რომ რაღაც ეტაპზე შეეშალა, რაღაც არასწორად გააკეთა. ეს სავსებით ჯანსაღი და სწორი მიდგომაა. შეცდომით მათ უფრო კარგად გაიაზრეს, რა უნდა გაეკეთებინათ გამოსასწორებლად. ბუნებრივია, სწავლის პროცესში, თავიდან, ყველაფერი ისე არ გამოვა, როგორც გეგმავ, მაგრამ ზოგადად, სკოლებიც და მასწავლებლებიც უნდა შეეჩვიონ ამას და მოსწავლეებსაც ასწავლონ, რომ გარკვეული მარცხის შემთხვევაში ფარ-ხმალი არ დაყარონ.
იმ შემთხვევაში, თუ სახელმწიფოს მხარდაჭერით, მომავალში, სხვა სკოლებშიც გავრცელდება თვითშეფასების პროექტი, ბუნებრივია, აუცილებლად უნდა იყოს დაშვება, რომ მათ გარკვეული დრო მივცეთ განსახორციელებლად. სკოლებმა, ეტაპობრივად, უნდა ისწავლონ რა როგორ გააკეთონ, რადგან ერთ-ორ თვეში ამ ტიპის ცოდნა და გამოცდილება არ მოდის. რაც მთავარია, ეს ნამდვილად არ მიუთითებს არც სკოლის უუნარობაზე და არც დირექტორის არაკომპეტენტურობაზე ან მასწავლებლების დაბალ კვალიფიკაციაზე, ეს არის პროცესი, რომელიც წარმატების მისაღწევად დროსა და მოთმინებას მოითხოვს.
ესაუბრა ლალი ჯელაძე
