10 ოქტომბერს ინფორმაციის თავისუფლების განვითარების ინსტიტუტმა (IDFI) კვლევის „განათლების სექტორის მიმოხილვა“ პრეზენტაცია გამართა და რეკომენდაციები წარადგინა. კვლევის მიზანი განათლების სექტორში ეთნიკური უმცირესობების და სოციალურად მოწყვლადი ჯგუფების გამოწვევების იდენტიფიცირება იყო.
კვლევის შედეგად გამოიკვეთა რომ:
⇒ ჯამური დანახარჯი განათლებაზე, საშუალო წლიურად, 7.9%-ით იზრდებოდა ათი წლის განმავლობაში (6.9% ინფლაციით დაკორექტირებული). თუმცა, 2021 წელს დანახარჯების წილი მშპ-ში შემცირდა და 3.6% შეადგინა, რაც ბოლო ათი წლის მინიმალური მაჩვენებელია.
⇒ 2021 წელს გაორმაგდა სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე პირებს შორის სტატუს შეჩერებული სტუდენტების რაოდენობა.
⇒ 2021 წელს, საქართველოში, უმუშევრობის დონემ, უმაღლესი განათლების მქონე სამუშაო ძალაში, 15.5% შეადგინა, რაც ბევრად მაღალია, ვიდრე OECD-ს (6.1%) და ევროკავშირის (5.5%) ქვეყნებში.
⇒ 2021 წელს სოფლებში მცხოვრები მოსწავლეების 84% საკლასო ოთახებში დაბრუნდა, ხოლო ქალაქებში ამ რიცხვმა 67% შეადგინა. დისტანციური სწავლებისთვის აუცილებელი ტექნიკის არქონა და ინტერნეტთან დაბალი ხელმისაწვდომობა აიძულებდა სოფელში მცხოვრებ მოსწავლეებს, უფრო მეტად ყოფილიყვნენ დამოკიდებული სწავლების ტრადიციულ მეთოდებზე.
განათლების სექტორში გამოწვევების იდენტიფიცირების და საჯარო მომსახურების ხარისხისა და გამჭვირვალობის გაუმჯობესების მიზნით, მკვლევრების გუნდმა ზოგადი განათლების სექტორის წინასწარი ანალიზი ჩაატარა და შეიმუშავა კვლევის სტრუქტურა. თვისებრივი კვლევის მიზნით, ფოკუსჯგუფები მიმდინარეობდა დისტანციური ფორმატით (მათ შორის ეთნიკურ უმცირესობებთან). ერთ-ერთ რეგიონში ადგილზე გაიმართა საინფორმაციო შეხვედრა საჯარო სკოლის მასწავლებლებთან და მასწავლებელთა პროფკავშირის წარმომადგენლებთან.
თვისებრივი კვლევის ამოცანა იმ სიღრმისეული გამოწვევების გამომჟღავნება იყო, რომელიც რაოდენობრივი გამოკითხვის ფარგლებში ვერ ხერხდება. კვლევაში გაანალიზებულია ეთნიკური უმცირესობების წარმომადგენელი მასწავლებლებისა და მშობლების ფოკუსჯგუფებზე განხილული თვისებრივი ინფორმაცია, რომლის მიხედვითაც, გამომჟღავნდა შემდეგი სახის გამოწვევები არაქართულენოვან სკოლებში:
◊ მასწავლებლების არასაკმარისი რაოდენობა და დაბალი კომპეტენცია
კვლევამ გამოავლინა, რომ აზერბაიჯანულენოვან და სომხურენოვან სკოლებში, STEM საგნების მიმართულებით, მასწავლებლების არასაკმარისი რაოდენობაა. განსაკუთრებულად რთული მდგომარეობაა ფიზიკის მასწავლებლების სიმცირის მხრივ. რესპონდენტები ფიქრობენ, რომ ამ პრობლემას ორი მიზეზი წარმოქმნის: ერთი — პედაგოგების მხრიდან ქართული ენის არცოდნა. მათ არ შეუძლიათ ქართული სახელმძღვანელოებით საფუძვლიანად ასწავლონ ფიზიკა ან სხვა STEM საგნები; მეორე — სახელმძღვანელოების ხარისხი. მიუხედავად იმისა, რომ ეს პრობლემა COVID-19-მდეც არსებობდა, მათი თქმით, სახელმწიფოს ქმედითი ნაბიჯები არ გადაუდგამს ამ მიმართულებით. პედაგოგებმა ვერ დაასახელეს რაიმე სახის პროფესიული გადამზადების კურსი ან ტრენინგი, რომელიც ამ პრობლემას მოაგვარებდა. ამ მხრივ, რესპონდენტების თქმით, ოდნავ უკეთესი მდგომარეობაა ისეთ სკოლებში, სადაც, სახელმწიფო პროგრამების, მაგალითად, „ვასწავლოთ ქართული, როგორც მეორე ენა“, ფარგლებში დასაქმებული ქართველი კონსულტანტები ასწავლიან. ისინი მოკლე ტრენინგს უტარებენ ადგილობრივ პედაგოგებს, ქართული ენის დონეების მიხედვით, რაც, ასე თუ ისე, დადებითად აისახება მათ ენობრივ კომპეტენციაზე.
მარნეულში მცხოვრები მშობლები ამბობენ, რომ STEM საგნების გარდა, აზერბაიჯანულენოვან სკოლებში არსებობს უცხო ენების, განსაკუთრებით ინგლისური ენის სწავლების პრობლემა, რადგან ინგლისური ენის მასწავლებლებს დაბალი კვალიფიკაცია აქვთ.
სომხურენოვანი პედაგოგების თქმით, მათ სკოლებში დაწყებითი საფეხურის მასწავლებლების კვალიფიკაციის ამაღლების პრობლემა დგას, რადგან სომხურ ენაზე გამოცდა არ იყო და შესაბამისად, მასწავლებლები ვერ გადიოდნენ გამოცდებზე. რესპონდენტის თქმით, წელს პირველად ჩატარდა გამოცდები სომხურ ენაზე, რაც, სავარაუდოდ, ვითარებას გამოასწორებს.
◊ სახელმძღვანელოების პრობლემები
გამოკითხული ეთნიკური უმცირესობის წარმომადგენელი პედაგოგები ამბობენ, რომ მასწავლებლების დაბალ ენობრივ კომპეტენციას სახელმძღვანელოების პრობლემა ემატება. ეთნიკურად აზერბაიჯანული თემის წარმომადგენელი პედაგოგების აზრით, მათ სკოლებში სახელმძღვანელოების დეფიციტია, მაგალითად, არ აქვთ საკმარისი რაოდენობის მეოთხე და მეშვიდე კლასების წიგნები. მაშინ, როდესაც სახელმწიფო ყველა მოსწავლეს უნდა ურიგებდეს წიგნებს, ხშირად, ერთ კლასზე მხოლოდ 8-9 წიგნი მოდის, კლასში კი გაცილებით მეტი მოსწავლეა. პედაგოგებს ხშირად მიუმართავთ ამ პრობლემის გადასაჭრელად რესურსცენტრისთვის, თუმცა ყოველთვის გულგრილ დამოკიდებულებას იღებენ, რაც ხელს უშლის სწავლა/სწავლების პროცესის ხარისხიანად წარმართვას. მშობლები ამბობენ, რომ შეიძლება სკოლაში საკმარისი რაოდენობის სახელმძღვანელოები იყოს, მაგრამ იმდენად მოძველებული, რომ მისი გამოყენება შეუძლებელია. ერთ-ერთი რესპონდენტის თქმით: „წიგნები, რასაც გვაძლევენ, არის ბიბლიოთეკიდან, ანუ ძველი წიგნებია. ძალიან ბევრი ბავშვების გამოყენებულია და ფურცლებიც აკლია, ყდაც არ არის და ამ მხრივ გვიჭირს“ (მშობელი, მარნეული).
სახელმძღვანელოების დეფიციტის გარდა, თარგმნის ხარისხის პრობლემაც დგას. მაგალითად, მათემატიკაში სახელმძღვანელოები ისეა ნათარგმნი, რომ მოსწავლეებისთვის სრულიად გაუგებარია ამოცანის პირობები. მშობლების აზრით, გამომცემლობებს კვალიფიციური კადრების პრობლემა აქვთ, რადგან ამდენი წლის განმავლობაში ვერ მოხერხდა მათემატიკის სახელმძღვანელოების ხარისხის გამოსწორება. ერთ-ერთი მშობელი რესპონდენტი ამბობს, რომ სახელმძღვანელოები ისეთი გაუგებარი ენითაა დაწერილი, რომ მოსწავლესაც და მშობელსაც უჭირთ საშინაო დავალების გაგება და ხშირად პედაგოგთან დარეკვა სჭირდებათ დამატებითი კონსულტაციისთვის: „არის ხოლმე, რომ ბავშვი თვალებს ასე გააფართოებს და მიყურებს, „დედა ეს რა არის, აი, როგორ გავიგო ესა“, ხანდახან მეც ისეთ მდგომარეობაში ვარ ხოლმე, რომ აი, მეც ვერ გავიგე და შენ როგორ აგიხსნა და გვიწევს ხოლმე მერე მასწავლებელთან დარეკვა, რომ ბავშვს აუხსნას, რომ როგორმე საშინაო დავალება მაინც გავაკეთოთ“ (მშობელი, მარნეული).
კვლევამ გამოავლინა, რომ მართალია არსებობს სახელმძღვანელოების ადაპტირების მცდელობები, ადგილობრივი პედაგოგების ჩართულობით, მაგრამ ბიუროკრატიული ბარიერების გამო, კარგ სახელმძღვანელოებს მათ სკოლამდე ჯერ კიდევ არ მიუღწევია. სახელმძღვანელოების თარგმნა, დამტკიცება და აღიარება დროში ძალიან იწელება. გამოკითხულ პედაგოგებს მიაჩნიათ, რომ მათემატიკის სახელმძღვანელოს თარგმანში ჩართული უნდა იყოს არა მხოლოდ ფილოლოგი, არამედ მათემატიკის მასწავლებელიც, რომ ამოცანის პირობები სწორად და გასაგებად ითარგმნოს. დაბოლოს, სახელმძღვანელოს რედაქტორი ისეთი ადამიანი უნდა იყოს, რომელიც ორივე ენას, ქართულსაც და აზერბაიჯანულსაც, მაღალ დონეზე ფლობს.
რაც შეეხება სომხურენოვანი სკოლის პედაგოგების მოსაზრებას სახელმძღვანელოებთან დაკავშირებით, ამბობენ, რომ სკოლაში ისეთი სახელმძღვანელოებია, რომლებიც მოსწავლეებისთვის გამოუსადეგარია. ამ მხრივ, განსაკუთრებით პრობლემურია უცხოურენოვანი, კერძოდ, ინგლისურენოვანი სახელმძღვანელოები. ერთ-ერთი ინგლისურის პედაგოგი ახალციხიდან ამბობს, რომ მოსწავლეებს და მასწავლებლებს ძალიან უჭირთ მერვე კლასის სახელმძღვანელოს გამოყენება სწავლა/სწავლების პროცესში. სომხურენოვანი მშობლები ეთანხმებიან აზერბაიჯანულენოვან მშობლებს და ამბობენ, რომ მათემატიკისა და ფიზიკის სახელმძღვანელოებს თარგმანისა და ამოცანების პირობების გადმოცემის პრობლემა აქვს.
„იმ საგნებში, რომლებიც გადათარგმნილია, აი, მაგალითად მათემატიკაში, ხშირად გვხვდება, რომ შეცდომებია დაშვებული, ანუ შეცდომით არის თარგმანი და ზოგჯერ ბავშვებს უჭირთ. ანუ ამოცანას კითხულობს და ბავშვს არ ესმის. არასწორად არის გადათარგმნილი. აი, ეს პრობლემა გვაქვს“ (მშობელი, ახალციხე).
ერთ-ერთმა ისიც კი გაიხსენა, რომ მეთორმეტე კლასში ფიზიკა აღარ ისწავლება, მაგრამ სახელმძღვანელოებს ისევ მე-12 კლასი აწერია. ამავე დროს, ერთ-ერთი სომხურენოვანი პედაგოგი ამბობს, რომ ზოგიერთი სახელმძღვანელო ხშირად განახლებულ ეროვნულ სასწავლო გეგმასთან თანხვედრაში არ მოდის და მათ უწევთ, ესგ-ს გაჰყვნენ სწავლებისას და არა სახელმძღვანელოს, ასევე, დამატებით მოიძიონ მასალა, რომელიც ესგ-თია გათვალისწინებული, რაც მათგან დამატებით ჩართულობას, დროსა და რესურსებს მოითხოვს.
◊ ენის ბარიერი
გამოკითხულ აზერბაიჯანულენოვან პედაგოგებს, მთლიანობაში, მოსწონთ პროგრამა „ვისწავლოთ ქართული, როგორც მეორე ენა“ და მის ფარგლებში არსებული ენის შესწავლის კურსები, თუმცა, ეს საკმარისი არ არის.
პედაგოგების მსგავსად, მშობლებიც დადებით განწყობას გამოხატავენ პროგრამა „ქართული, როგორც მეორე ენის“ მიმართ, რადგან ამ პროგრამაში ჩართული კონსულტანტები ეხმარებიან პედაგოგებსა და მოსწავლეებს ქართული ენის უკეთ დაუფლებაში. „მოგვწონს პროგრამა „ქართული როგორც მეორე ენა“, რადგან უფრო თავისუფლად ისწავლიან ბავშვები ენას. რა თქმა უნდა, საქართველოში ცხოვრობენ და უნდა იცოდნენ არა მარტო აზერბაიჯანული, არამედ ქართულიც უნდა იცოდნენ მშობლიურ დონეზე“ (მშობელი, მარნეული).
ამავე დროს, მშობლები იმასაც ამბობენ, რომ, ამ პროგრამის გარდა, მათ შვილებს სხვა დახმარება და ხელშეწყობა, სახელმწიფოს მხრიდან, ენის სწავლების კუთხით, არ აქვთ. ერთ-ერთი მშობელი რესპონდენტის თქმით, ქართულის სწავლა განსაკუთრებით იმ მოსწავლეებს უჭირთ, რომელთა მშობლებმაც არ იციან ქართული. კარგი იქნება, თუ სახელმწიფო მშობლებისთვისაც შექმნის გადამზადების კურსებსა და ტრენინგებს.
რესპონდენტებს დადებითი დამოკიდებულება აქვთ „1+4“ პროგრამის მიმართაც, ამბობენ, რომ პროგრამა კარგია, ახალგაზრდებს ენის ცოდნის გაუმჯობესებაში ეხმარება, თუმცა, სამწუხაროდ, ეს არ აისახება ამ უკანასკნელთა დასაქმებაზე. აზერბაიჯანული წარმოშობის ახალგაზრდები, ისინიც კი, ვინც ქართულს სწავლობს, საჯარო სექტორში დასაქმებას ვერ ახერხებენ.
სომხურენოვანი პედაგოგებისა და მშობლების მოსაზრებები, „1+4“ პროგრამასთან დაკავშირებით, ასევე, თანხვედრაში მოდის აზერბაიჯანულენოვანი პედაგოგების მოსაზრებებთან. მათი თქმით, „1+4“ პროგრამა წარმატებული და სასარგებლოა, ახალგაზრდებისთვის სახელმწიფო ენის ფლობის გაუმჯობესების კუთხით.
„1+4“ ძალიან კარგი პროგრამაა. ბევრი სარგებლობს ჩვენთან, თითქმის 80% აბიტურიენტების ამ პროგრამით აბარებენ. ადრე, მართლა, ჩვენი დრო რომ გვახსენდება, უმეტესობა სომხეთში მიდიოდა ჩასაბარებლად. ეხლა უკვე ეს პროგრამა რომ არის, ყველა ცდილობს, რომ აქ ჩააბაროს. ძალიან კარგი პროგრამა არი და ყველა კმაყოფილია“ (მშობელი, ახალციხე).
◊ მოსწავლეების მხრიდან სკოლის მიტოვების პრობლემა
გამოკითხული აზერბაიჯანული სკოლების პედაგოგები ამბობენ, რომ სკოლის მიტოვების მაჩვენებელი ისევ მაღალია, ძირითადი მიზეზები, ახალგაზრდა ქალების შემთხვევაში – ადრეული ქორწინება, ხოლო ახალგაზრდა კაცების შემთხვევაში სეზონური სამუშაოებია. რესპონდენტებს მიაჩნიათ, რომ სახელმწიფო, ჯერჯერობით, არ დგამს ქმედით ნაბიჯებს და არ აწარმოებს რაიმე საინფორმაციო კამპანიას ადრეული ქორწინებისა და სეზონური სამუშაოების, როგორც ახალგაზრდებისთვის განათლების მიღებაში ხელის შემშლელი ფაქტორის, შესახებ. თუმცა, იმასაც აღნიშნავენ, რომ ადრეული ქორწინებისა და სეზონური სამუშაოებით გამოწვეული სკოლის მიტოვების პრობლემა ოდნავ უკეთესობისკენაა დაძრული, ვინაიდან მშობლებს უკვე სურვილი გაუჩნდათ, მათმა შვილებმა განათლება მიიღონ და შესაფერისი დასაქმების გზები მოიძიონ.
მარნეულელი მშობლების მოსაზრებები თანხვედრაში მოდის პედაგოგების მიერ გამოთქმულ მოსაზრებასთან, რომ ისეთი ხშირი აღარ არის სკოლის მიტოვება ადრეული ქორწინებისა და სეზონური სამუშაოების გამო, თუმცა, ეს პრობლემა ისევ აქტუალურია და სახელმწიფოს ამის აღმოსაფხვრელად, ჯერჯერობით, კონკრეტული ნაბიჯები არ გადაუდგამს. ერთ-ერთი რესპონდენტის თქმით, აღნიშნული პრობლემა განსაკუთრებით სოციალურად დაუცველ და ეკონომიკურად დაბალი ფენის ოჯახებშია.
„ოჯახების დახმარების მიზნით, ბავშვებს უწევთ სკოლის გაცდენა, იმიტომ რომ ოჯახებში უჭირთ. დახმარება სახელმწიფოსგან რომც მიიღონ, მაინც მუშაობენ, იმიტომ, რომ თუ არ სწავლობს ბავშვი, მე-9 კლასიდან გადის და მუშაობს ხელობით, ან რამით“ (მშობელი, მარნეული).
◊ პროფესიული განათლება და დასაქმების პრობლემები
გამოკითხული აზერბაიჯანულენოვანი მასწავლებლები თანხმდებიან, რომ უკანასკნელ ათწლეულში ეთნიკურად აზერბაიჯანელ ახალგაზრდებში გაჩნდა პროფესიული განათლებისადმი ინტერესი, რაც გამოიწვია ამგვარ განათლებაზე ხელმისაწვდომობამ. მარნეულში არსებობს საჯარო კოლეჯი „მოდუსი“, რომელიც, ბავშვების დაინტერესების მიზნით, ხშირად აწყობს ღია კარის დღეებს, მოსწავლეებს შეუძლიათ, თავისი თვალით ნახონ კოლეჯში არსებული მდგომარეობა და გაეცნონ, რა პროფესიების შესწავლა შეუძლიათ იქ. თუმცა, კვლევამ გამოავლინა, რომ აზერბაიჯანული თემის წარმომადგენელი ახალგაზრდებისთვის საჯარო სექტორში დასაქმების პრობლემები არსებობს. მათი აზრით, ეს, შესაძლოა, ეთნიკური უმცირესობების დისკრიმინაციის გარკვეული ფორმაა, რომ აზერბაიჯანელ ახალგაზრდებს მერიასა და ადგილობრივ მუნიციპალიტეტებში, პოლიციაში, სასამართლოში, პროკურატურასა და სხვა საჯარო სამსახურებში არ ასაქმებენ.
აღნიშნულს ეთანხმებიან მშობლები მარნეულიდან. ეთნიკურად აზერბაიჯანელ ახალგაზრდებს, განათლების მიუხედავად, უჭირთ დასაქმება, შესაბამისად, იძულებული არიან, ისწავლონ კონკრეტული ხელობა და ჩაებან პროფესიულ განათლებაში. „ახალგაზრდები, განსაკუთრებით კაცები, მეტწილად უფრო ხელობას სწავლობენ და იქ საქმდებიან. შეიძლება ამთავრებენ სკოლას ან უმაღლესს, მარა, როგორც ყველგან, მარნეულშიც, უძნელდებათ სამუშაოს პოვნა. სამუშაოს პოვნა ასე ადვილია არაა. შეიძლება ბავშვმა დაამთავროს რაღაც, მაგრამ იმ თავისი პროფესიით ვერ იმუშაოს და თავისდაუნებურად საქმდება სხვა რამით. პროფესიით ნაკლებად მუშაობენ“ (მშობელი, მარნეული).
კვლევამ გამოავლინა, რომ მარნეულის რაიონში ახალგაზრდა კაცები დაინტერესებული არიან IT ტექნოლოგიების შესწავლით, რათა შემდგომ კერძო სექტორში დასაქმდნენ. რაც შეეხება ახალგაზრდა ქალებს, ისინი უფრო ხშირად საქმდებიან ბანკებში, აფთიაქებში ან კერძო კლინიკებში ექთნის პოზიციაზე. საჯარო სამსახურში დასაქმება მათთვისაც ხელმიუწვდომელია.
სომხურენოვანი პედაგოგები ამბობენ, რომ მათ რაიონში საჯარო სამსახურში სომხური წარმოშობის ადამიანებს, ასევე, აქვთ დასაქმების პრობლემა, თუმცა ეს არ ეხება ისეთ ახალგაზრდებს, რომლებსაც უმაღლესი განათლება აქვთ მიღებული.
„კი ძალიან ბევრი, ასე ვთქვათ, ეთნიკური უმცირესობის მოსახლეობიდან, მუშაობს ბანკებში, მუშაობენ გამგეობაში, მერიაში, აი, სხვადასხვა დაწესებულებაში, უნივერსიტეტებში, სკოლებში. ანუ დასაქმების პერსპექტივა აქვთ, ვისაც უნივერსიტეტი აქვს დამთავრებული, რა თქმა უნდა“ (პედაგოგი, ახალციხე).
◊ სსსმ პირებისთვის საჭირო ინფრასტრუქტურის არარსებობა
ორივე, სომხურენოვანი და აზერბაიჯანულენოვანი, რესპონდენტები თანხმდებიან, რომ მათ სკოლებში მთავარ პრობლემას სსსმ მოსწავლეებისთვის ადაპტირებული სასწავლო გარემოს არარსებობა წარმოადგენს, არ არის პანდუსები და ადაპტირებული საპირფარეშოები. მართალია, ამ მიმართულებით, კარგი პედაგოგები ჰყავთ და სპეციალური მასწავლებლის ე.წ. რესურსოთახიც არსებობს, თუმცა ინფრასტრუქტურული გაუმართაობა მაინც არაერთ პრობლემას წარმოქმნის, რომელთა აღმოსაფხვრელადაც სახელმწიფოს ქმედითი ნაბიჯები არ გადაუდგამს. ერთ-ერთი სომხურენოვანი პედაგოგი რესპონდენტი ამბობს, რომ პრობლემურია ასევე სომხურენოვანი მასალები და რესურსები სსსმ მოსწავლეებისათვის.
„მე ვარ სპეციალური მასწავლებელი. ვინაიდან ჩვენი სკოლა სომხურენოვანი სკოლაა, ძაან არის დეფიციტური ჩვენთან სომხურენოვანი რესურსები. არ არის გარემო ადაპტირებული, პანდუსები არ არის“ (პედაგოგი, ახალციხე).
◊ ფსიქოლოგის არარსებობა სკოლებში
აზერბაიჯანულენოვანი და სომხურენოვანი სკოლების მასწავლებლები და მშობლები საუბრობენ, რომ მიუხედავად COVID-19-ისა და პოსტ COVID-19 პერიოდის სირთულეებისა, სკოლებს არ ჰყავთ ფსიქოლოგები, რომლებიც მოსწავლეებსა და მასწავლებლებს დაეხმარებოდნენ სწავლა-სწავლების მართვაში. პოსტ COVID-19-ის პერიოდში, სკოლებში, რამდენიმე გამოწვევა არსებობდა, მათ შორის იყო მოსწავლეებისა და მასწავლებლების მაღალი ფსიქოლოგიური დაძაბულობის ფონი, COVID-19-ის პერიოდში სახლში ყოფნითა და ონლაინ სწავლებით გამოწვეული. მოსწავლეები მიეჯაჭვნენ ტელეფონებს და ძალიან გაუჭირდათ საკლასო ოთახებში გაკვეთილებზე დასწრება. პედაგოგების თქმით, მოსწავლეები გადაეჩვივნენ საკლასო სწავლებას, თუმცა, ამ მიმართულებით, სახელმწიფოს ქმედითი ნაბიჯები არ გადაუდგამს, სკოლებს არ მიუღიათ რეკომენდაციები, როგორ გამკლავებოდნენ პოსტ COVID-19-ის ფონზე არსებულ გამოწვევებს. ამასთანავე, სკოლებში არ არის ფსიქოლოგი, რომელიც მოსწავლეებს იმ სირთულეების დაძლევაში დაეხმარება, რომლებსაც ისინი ოფლაინ რეჟიმში სწავლების პროცესში აწყდებიან.
IDFI-ის რეკომენდაციები⇓⇓⇓
⇒ აუცილებელია განათლების სექტორზე გამოყოფილი ფინანსური რესურსების ზრდა.
⇒ აუცილებელია შეფასდეს მასწავლებელთა სპეციფიკური საჭიროებები და შესაბამისად დაიგეგმოს ტრენინგები.
⇒ მნიშვნელოვანია ქართული ენის შემსწავლელი კურსების რაოდენობისა და ხელმისაწვდომობის ზრდა.
⇒ სახელმძღვანელოების პრობლემის მოსაგვარებლად, აუცილებელია, თარგმანში ჩართული იყოს როგორც ფილოლოგი, ისე საგნის სპეციალისტი.
⇒ მიზანშეწონილია საინფორმაციო კამპანიის წარმოება ადრეული ქორწინების, როგორც ახალგაზრდებისთვის განათლების მიღებაში ხელის შემშლელი ფაქტორის, შესახებ.
⇒ ეთნიკური უმცირესობების და სსსმ პირების ეკონომიკურ საქმიანობაში ჩასართავად, აუცილებელია, სტაჟირებისა და დასაქმების პროგრამების უზრუნველყოფა.
⇒ აუცილებელია ინფრასტრუქტურის მოწესრიგება და ადაპტაცია სსსმ და შშმ პირების საჭიროებების მიხედვით.
კვლევა განხორციელდა და კვლევის პრეზენტაცია გაიმართა ფონდი ღია საზოგადოების ინსტიტუტისა და შვედეთის საერთაშორისო განვითარების თანამშრომლობის სააგენტოს (SIDA) მხარდაჭერით.
