2-5 და 9-11 ნოემბერს, ბაკურიანში, სამოქალაქო ინტეგრაციისა და ეროვნებათშორისი ურთიერთობების ცენტრის (CCIIR) პროექტის „საზოგადოების ინტეგრაცია მულტილინგვური განათლების გზით“ ფარგლებში, პროექტში ჩართული არაქართულენოვანი სკოლების მონაწილეობით, გაიმართა ტრენინგების ციკლი, რომელიც მოწვეულმა ტრენერებმა — თამარ ჯაყელმა, დესპინე ქოიავამ (განათლების სამინისტროს ეროვნული სასწავლო გეგმების სამმართველო) და განათლების ექსპერტმა, ანნა გოლუბევამ ჩაატარეს. ძირითადი თემატიკა კონსტრუქტივისტულ პრინციპებზე დაფუძნებული პედაგოგიკის საფუძვლების გააზრება, ენისა და საგნის ინტეგრირებულად და ეფექტიანად სწავლება იყო, საგანმანათლებლო რესურსის „შევიმეცნოთ სამყარო ქართულ ენაზე“ გამოყენებით, ასევე, რესურსის სტრუქტურის გააზრება. დაწყებითი კლასების მასწავლებლებს გააცნეს CLIL-ის (ენისა და საგნის ინტეგრირებული სწავლება) მეთოდი და გაუზიარეს როგორც თეორიული, ისე პრაქტიკული ცოდნა, ამ მეთოდის ყოველდღიურ სასწავლო პროცესში დანერგვისთვის.
რა ვითარებაა არაქართულენოვან სკოლებში და ზოგადად ამ რეგიონებში, სახელმწიფო ენის ცოდნის თვალსაზრისით, რა გაკეთდა წლების განმავლობაში ვითარების გამოსასწორებლად, იყო თუ არა ქმედითი ის ბილინგვური პროგრამები, რომლებიც არაქართულენოვან სკოლებში გამოიცადა — გვესაუბრება სამოქალაქო ინტეგრაციისა და ეროვნებათშორისი ურთიერთობების ცენტრის დირექტორი შალვა ტაბატაძე.
პროექტის ირგვლივ
ჩვენი პროექტის მიზანია არაქართულენოვანი სკოლების მეტნაკლებად რეფორმირება და სწავლების ხარისხის ზრდა, მთავარი იდეა კი — მულტილინგვური განათლების ერთი კონკრეტული მოდელის პილოტირება ამ სკოლებში. დაახლოებით ერთი წლის განმავლობაში ვიმუშავეთ, რომ შეგვემუშავებინა III-IV კლასების მასალა ბუნებისმეტყველებაში, რომლითაც საპილოტე სკოლებში, საბუნებისმეტყველო საგნებში, მხოლოდ ქართულ ენაზე წარიმართებოდა სწავლება.
ამ სკოლებში, ზოგადად ამ თემებში, გარემო სრულიად არაქართულენოვანია. ერთადერთი ადგილი, სადაც ქართული ენის უნარები შეიძლება განვითარდეს, ეს არის სკოლა და სკოლაშიც ქართულის სწავლება მხოლოდ და მხოლოდ ქართული ენის გაკვეთილზე ხდება, იქაც გარკვეული პრობლემები არსებობს. ამ თვალსაზრისით, გვინდოდა გაგვეძლიერებინა სახელმწიფო ენის სწავლება, მაგრამ ეს არ უნდა გავიგოთ ისე, რომ ჩვენი პროექტი მხოლოდ და მხოლოდ ქართული ენის სწავლებაზეა ორიენტირებული, იგულისხმება, რომ მშობლიური ენის გაძლიერებაზეც ვიზრუნებთ, რადგან კვალიფიკაციას იმაღლებენ დაწყებითი საფეხურის მასწავლებლები და შეძენილი უნარ-ჩვევები, ბუნებრივია, მშობლიური ენისა და ბუნების სწავლებაზეც აისახება. პროგრამის იდეა შემდეგში მდგომარეობს — ვატარებთ საბაზისო კვლევას, რა მდგომარეობაში ვართ დღეს და სად შეიძლება მივიდეთ პროექტის ბოლოს. შეფასების კომპონენტები არა მხოლოდ ქართულში ამოწმებს რამდენად გაუმჯობესდება ან გაუარესდება შედეგები, არამედ მშობლიურ ენაშიც და ბუნებაშიც. თუ აღმოჩნდება, რომ ქართულში გაუმჯობესება „ბუნების“ სწავლების ხარჯზე მოხდა, ეს ნიშნავს, რომ მოდელმა კარგად ვერ იმუშავა.
პროექტი დაფინანსებულია ეუთოს ეროვნულ უმცირესობათა უმაღლესი კომისრის ოფისის მიერ, ესტონური მხარეც არის ჩართული, კონსულტირების თვალსაზრისით, რადგან ესტონეთს საკმაოდ პოზიტიური გამოცდილება აქვს ენის სწავლების გარკვეული მიმართულებებით.
საპილოტედ 20 სკოლა შევარჩიეთ. აღსანიშნავია, რომ პროექტის ცალკე კომპონენტია 7 საბავშვო ბაღი, ამავე რეგიონებიდან, სადაც ასევე ბილინგვური განათლების მოდელი ამუშავდება. ამ თვალსაზრისითაც, ესტონეთს სკოლამდელ განათლებაში ინვერსიის პროგრამის დანერგვის საკმაოდ კარგი გამოცდილება აქვს, შესაბამისად, მათი გამოცდილება, მასწავლებელთა განათლების თუ პროგრამის განხორციელების კუთხით, ძალიან გვეხმარება ჩვენი პროექტის განხორციელებაში.
საპილოტე სკოლების განწყობა
აქ რამდენიმე ფაქტორს შეიძლება გაესვას ხაზი — ერთი მხრივ, რეფორმის განხორციელების სურვილი არსებობს, თუმცა გარკვეული წინააღმდეგობებია თვითონ სკოლებს შიგნით. პირველი და მნიშვნელოვანი — ბიუროკრატიული სისტემა იმდენად გამჯდარია, რომ ნებისმიერ ექსპერიმენტსა თუ საპილოტე პროგრამას სჭირდება მოქნილობა. ეს მოქნილობა ჩვენს სისტემას არ აქვს, არა მარტო არაქართულენოვან სკოლებში, ნებისმიერ სკოლაში. დირექტორი ფრთხილობს, რომელიმე მასწავლებელს დამატებითი საათები რომ მისცეს, როგორ მოახდინოს ამის კომპენსირება, ორი მასწავლებელი რომ შევიდეს კლასში, ეს ხომ არ დარღვევს რაიმე წესს… ეს ისეთი საკითხებია, რომლებსაც სკოლები თამამად უნდა წყვეტდნენ. სკოლა ცოცხალი ორგანიზმია, იქ მუდმივად უნდა ხდებოდეს სხვადასხვა ექსპერიმენტების, მექანიზმების, მეთოდების, თუნდაც ჯერ არ არსებული მიდგომების მოსინჯვა და დატესტვა, რაც რეალურად ჩვენს სკოლებში არ ხორციელდება. ბევრ პრობლემას ვაწყდებით იმიტომ, რომ დირექტორები საკითხს არ უყურებენ ისე, თუ რა შეცვალონ სწავლების ხარისხის გასაუმჯობესებლად, არამედ ფიქრობენ, რა მოიმოქმედონ, რომ სამინისტროსთან არ ჰქონდეთ პრობლემები. სამწუხაროდ, სამინისტროსაც საკითხი ისე აქვს დაყენებული, რომ დირექტორები ანგარიშვალდებულები კი არ არიან, რამდენად ხარისხიან და ექსპერიმენტულ სწავლებას დანერგავენ, არამედ — რამდენად კარგად შეასრულებენ ბიუროკრატიულად სამინისტროს მითითებებს. ეს პრობლემა რეალურად არსებობს.
მეორე პრობლემა — მასწავლებლების დამოკიდებულება, არ ვგულისხმობ ჩვენს საპილოტე სკოლებს. ზოგადად, ხშირ შემთხვევაში, ისინი რეზისტენტულები არიან რაიმე ცვლილებისადმი და რაიმე ტიპის ცვლილებას აღიქვამენ, როგორც საფრთხეს მათი საქმიანობისთვის. იმავე არაქართულენოვან სკოლებში, როდესაც საუბარი იყო ბუნების ქართულად სწავლებაზე, ზოგიერთ შემთხვევაში, ამას აღიქვამდნენ, როგორც მათ წინააღმდეგ გადადგმულ ნაბიჯს — მათ არ შეუძლიათ ქართულად სწავლება, რაც იმას ნიშნავს, რომ, რადგან ბუნების სწავლება ქართულად წარიმართება, ისინი საათების, სამსახურის გარეშე შეიძლება დარჩნენ. „საათების ომი“ და საათების დაკარგვის შიში თვალსაჩინოა როგორც ქართულენოვან სკოლებში, ასევე არაქართულენოვანში, რაც ასევე ხელს უშლის ნებისმიერი ექსპერიმენტის თუ განსხვავებული პროგრამის განხორციელებას. მასწავლებლები ამას არ უყურებენ, როგორც მოსწავლისთვის უკეთესი შედეგის მომტანს, არამედ უყურებენ საკუთარი პერსპექტივით — რაიმე საფრთხეს ხომ არ უქმნის მათ მომავალ პროფესიულ საქმიანობას. ეს რეალური პრობლემაა.
სამწუხაროდ, შერჩევის პროცესში და შემდგომაც, ასევე, გამოიკვეთა, რომ მასწავლებლებს ურჩევნიათ სტატუს-კვო, თუნდაც ცუდი სიტუაცია, დაჭაობებული, დაბალი ხელფასებით და სტაგნაცია, ვიდრე პროგრესი, რეფორმა იმიტომ, რომ ამ პროცესში თავს ნაკლებად დაცულად გრძნობენ. ხშირ შემთხვევაში, ჩვენი სკოლის მასწავლებლებს ურჩევნიათ ატარონ გაკვეთილები ისე, როგორც ატარებდნენ ოცი-ოცდაათი წლის წინ, არაფერი შეცვალონ. გაცილებით მარტივია ამ კუთხით სვლა, ვიდრე ფეხი აუწყო თანამედროვე მოთხოვნებს და ორიენტირებული იყო ისე შეცვალო სასწავლო პრაქტიკა, რომ ეს მოსწავლეებზე აისახოს. ეს ტენდენციაა როგორც ქართულენოვან სკოლებში, ასევე არაქართულენოვანში, თუმცა არაქართულენოვანში მეტად იმ თვალსაზრისით, რომ არაქართულენოვან სკოლებში რეფორმა ფაქტობრივად არ გატარებულა.
არაქართულენოვანი სკოლების პრობლემატიკა
დღესაც, არაქართულენოვან სკოლებში რომ შეხვალ, ტიპურ საბჭოთა სკოლაში შედიხარ, სადაც მოსწავლის თავისუფლება შეზღუდულია. არა მხოლოდ ენობრივი, არამედ მენტალურ-ღირებულებითი თვალსაზრისითაც ეს სკოლები, სამწუხაროდ, ისევ იქ არიან დარჩენილი იმიტომ, რომ სახელმწიფომ, ფაქტობრივად, ამ 27 წლის განმავლობაში, არაფერი გააკეთა მათი რეფორმირებისთვის, თუ არ ჩავთვლით გარკვეულ ფრაგმენტულ პროგრამებს, რომლებიც ქართული ენის სწავლების გაუმჯობესებას გულისხმობდა. თუმცა, რა თქმა უნდა, ამ პროგრამებს ეფექტი არ აქვს იმიტომ, რომ მისი ეფექტი დამოკიდებულია ზოგადად სწავლების ხარისხის გაუმჯობესებაზე ამ სკოლებში. თუ იქ, ზოგადად, ხარისხი, მმართველობა, ღირებულებითი და გარემო პირობები არ შეიცვალა, ეს ფრაგმენტული პროგრამები იქნება ფუჭი და უშედეგო. შესაძლებელია, ენობრივი გაუმჯობესების თვალსაზრისით შედეგი ჰქონდეს, მაგრამ ეს იქნება მინიმალისტური შედეგი დანახარჯებთან შედარებით. ჩვენ რომ ვნახოთ, რა დანახარჯი გვაქვს ამ მიმართულებით გაწეული და რა რესურსია ჩადებული, აღმოჩნდება, რომ ძალიან მძიმე მდგომარეობაში ვართ.
ასე რომ, პრობლემები, რა თქმა უნდა არსებობს, გარკვეული წინააღმდეგობებიცაა, თუმცა, მთლიანობაში, იმ სკოლებში, რომლებშიც ვართ შესული, ცვლილებებისთვის მზაობა და განწყობა არსებობს.
მსგავსი პროექტები
არაქართულენოვანი სკოლებისთვის ჩვენ მუდმივად გვაქვს მსგავსი პროექტები, თუმცა სხვადასხვა კომპონენტებით. იგივე ბილინგვური განათლების პროგრამები იყო საპილოტე რეჟიმში 2006-07 წლებში (შვეიცარიული ორგანიზაცია ახორციელებდა, ჩვენ პარტნიორი ორგანიზაცია ვიყავით). იმ პერიოდში შერჩეული იყო 12 სკოლა ქვემო ქართლიდან და სამცხე-ჯავახეთიდან, სადაც საპილოტე რეჟიმში განხორციელდა ეს პროექტები, რომლებიც საკმაოდ წარმატებული იყო როგორც ენობრივი კომპეტენციის განვითარების თვალსაზრისით, ასევე საგნობრივი კომპეტენციების განვითარების, რის საფუძველზეც სამინისტრომ მიიღო გადაწყვეტილება, უფრო ინტენსიური და ფართო გაეხადა ბილინგვური განათლების რეფორმა. 2009-10 წლებში გარკვეული ნაბიჯებიც გადაიდგა რეგულაციების შექმნის თვალსაზრისით, რომ სკოლებს შეძლებოდათ ბილინგვური განათლების პროგრამების განხორციელება: კანონში აისახა მულტილინგვური განათლების პროგრამა, შეიქმნა ბილინგვური მასწავლებლის სტანდარტი და ბილინგვური პროგრამების დებულება. თუმცა, სამწუხაროდ, 2011 წლიდან, ყველაფერი ერთი ხელის მოსმით ჩამოიშალა, როდესაც გადაწყვეტილება იქნა მიღებული, რომ ბილინგვური განათლება სამინისტროსთვის გახდა მხოლოდ სახელმძღვანელოები, რაც გულისხმობდა ერთენოვანი სახელმძღვანელოების ორენოვნად გადაქცევას — 70% მშობლიურ ენაზე იყო, ხოლო 30% — ნათარგმნი. ეს იყო აღქმული, როგორც ბილინგვური განათლება და სამინისტროს აზრით, ის ყველა სკოლაში ახორციელებდა ბილინგვური განათლების პროგრამას. რეალურად, ეს სრული აბსურდი იყო, სახელმძღვანელოები სრულიად უვარგისი და გამოუსადეგარი გახდა, ფაქტობრივად, სკოლების დიდმა ნაწილმა გვერდზე გადადო და, უფრო მეტიც, ზოგიერთმა სხვა ქვეყნიდან მოწოდებული სახელმძღვანელოებით ჩაანაცვლა იმიტომ, რომ ამ სახელმძღვანელოების პრაქტიკაში გამოყენება შეუძლებელი იყო. ამან ძალიან ბევრი პრობლემა შექმნა, შესაბამისად, ბილინგვურ განათლებას, 2011 წლიდან, არანაირი გაგრძელება არ ჰქონია, ეს იდეაც კი საკმაოდ უარყოფით შედეგებთან იყო ასოცირებული სწორედ ამ არაეფექტური სახელმძღვანელოების გამო.
დიდი იმედი გვაქვს, რომ ახლა მიდგომები შეიცვლება და რეალური ბილინგვური განათლების პროგრამებთან გვექნება საქმე და რეალურად მოხდება იმ საწყისის, რომელიც 13-14 წლის წინ დავიწყეთ, რეალური განახლება-განვითარება, როცა შეიძლებოდა, დღეს სულ სხვა ეტაპზე ვყოფილიყავთ. ამ თვალსაზრისით, სამწუხაროდ, ვართ ისევ იქ, სადაც 2005 წელს ვიყავით როგორც სკოლების მომზადების და დამოკიდებულებების, ასევე საკადრო რესურსის თვალსაზრისით. საკმაო დრო გვქონდა ამ რეფორმისთვის კადრების მოსამზადებლად — როგორც მოქმედი, ასევე მომავალი მასწავლებლების, მაგრამ, სამწუხაროდ, სწორი ხედვა და განხორციელების სურვილი ხშირ შემთხვევაში არ არის. ხშირად ერთი პოლიტიკური ხელმძღვანელობის მხრიდან არის შიში მსგავსი ტიპის რეფორმების და ისევე, როგორც მასწავლებლებს, ხშირ შემთხვევაში, გადაწყვეტილების მიმღებებსაც ურჩევნიათ შეინარჩუნონ არსებული სტატუს-კვო, ვიდრე რეფორმები განახორციელონ, რადგან რეფორმებს თან ახლავს წარუმატებლობაც, ეს ბუნებრივი მოვლენაა, შეიძლება იყოს კომპონენტები, სადაც იქნება ჩავარდნა. შესაძლებელია წინააღმდეგობაც გარკვეული ჯგუფების მხრიდან და ესეც ნაწილია რეფორმების იმიტომ, რომ ჯგუფებს, რომლებსაც რეფორმების ქვეშ არ შეუძლიათ იყვნენ წარმატებულები, ამის წინააღმდეგ აქვთ რეზისტენტულობა. ბევრს საკუთარ თავის ტკივილს მომავალი თაობის თავის ტკივილი ურჩევნია, თუნდაც მომავალმა თაობამ ხარისხიანი განათლება ვერ მიიღოს. ეს, ხშირ შემთხვევაში, სკოლების, მასწავლებლების და, სამწუხაროდ, გადაწყვეტილების მიმღებთა პოზიციაა. მოსწავლეების ხარჯზე, ხშირად, უარს ამბობენ ხარისხზე, რეფორმებსა და ექსპერიმენტებზე. თუმცა, გავიმეორებ, ეს არ ეხება მხოლოდ არაქართულენოვან სკოლებს, ქართულენოვან სკოლებთან დაკავშირებითაც ანალოგიური ვითარება გვაქვს.
არაქართულენოვანი მასწავლებელი
რა თქმა უნდა, არიან აქტიური და რეფორმებზე ორიენტირებული მასწავლებლები, თუმცა, მთლიანობაში მათი რაოდენობა მცირეა. ამას იმ პროცესმაც შეუწყო ხელი, რომ ფაქტობრივად ისინი მოწყვეტილი იყვნენ ყოველთვის მასწავლებლის პროფესიული განვითარების სქემასაც და ნებისმიერ წინსვლასაც. სამწუხაროდ, პოლიტიკა ყოველთვის ასეთი იყო — რატომ უნდა უზრუნველვყოთ მათი პროფესიული განვითარება მათ მშობლიურ ენაზე, ეს გააქრობს მოტივაციას, შეისწავლონ სახელმწიფო ენა. ასეთი იყო ცალსახა პოზიცია 2007-08 წლებში და, მიუხედავად იმისა, რომ სერტიფიცირების დებულებაში ეწერა, რომ მათ მშობლიურ ენაზე შეეძლოთ საგნობრივი და პროფესიული უნარების გამოცდის ჩაბარება, პრაქტიკაში ეს არ განხორციელდა სწორედ ამ იდეით, რომ მოტივაცია აღარ ექნებოდათ სახელმწიფო ენის შესწავლის. თუმცა, პრაქტიკამ დაგვანახა, რომ 10 წელი გავიდა და ვერც პროფესიული უნარების განვითარება შევძელით მშობლიურ ენაზე და არც ქართულის შესწავლის მოტივაცია გაჩნდა, რომ ქართულის გზით მომხდარიყო პროფესიული განვითარება. მიდგომა, რომ ეს დაუკარგავდა ქართულის სწავლების მოტივაციას, რა თქმა უნდა, არ გამართლდა, შესაბამისად, სწორედ ეს არის იმის მიზეზი, რომ ამ თვალსაზრისით, დღესდღეობით, არაქართულენოვან სკოლებში უფრო მძიმე ვითარება გვაქვს, ვიდრე ქართულენოვანში. თუმცა, იქაც არიან მასწავლებლები, რომლებიც სხვაგვარად ფიქრობენ.
პედაგოგთა პრობლემატიკა
კიდევ მრავალი სხვა ტიპის პრობლემაა, მაგალითად, თუ ქართულენოვან სკოლებში მასწავლებელთა დაბერების სერიოზული პრობლემა გვაქვს, უფრო მეტად სერიოზულად ეს არაქართულენოვან სკოლებშია; როდესაც ადამიანს, პროფესიული განვითარების თვალსაზრისით, არც სასკოლო დონეზე და არც ისე, არ ჰქონია კვალიფიკაციის ამაღლების შესაძლებლობა, ბუნებრივია, რომ მისი კვალიფიკაციაც შესაბამისია; ამას ემატება საბუნებისმეტყველო, მათემატიკის მასწავლებელთა დეფიციტიც. ასე რომ, პრობლემები სერიოზულია, ამასთანავე, არც ახალი კადრების შესვლის მექანიზმებია კარგად დამუშავებული იმიტომ, რომ არც გასვლის მექანიზმები არსებობს და არც მოზიდვის მექანიზმები გვაქვს ამუშავებული. ეს პრობლემა ყველგან დგას, მაგრამ უფრო მძაფრად არაქართულენოვან სკოლებთან მიმართებაშია.
თუმცა, უნდა აღინიშნოს, რომ ამ სკოლებში გარკვეული ცვლილებების შემტანი სწორედ ის ქართული ენის მასწავლებლები აღმოჩნდნენ, რომლებიც წარგზავნილები არიან იქ. საკმაოდ კვალიფიციურები, კარგად მომზადებულები გარკვეული ცვლილებების კატალიზატორები გახდნენ ადგილებზე, მათ შორის, პროფესიული განვითარების თუ სხვა სიახლეების შეტანის თვალსაზრისით. მათ გარკვეული პოზიტიური როლი ითამაშეს არა მარტო ენობრივად, ზოგადად სასკოლო კულტურის მეტნაკლებად შეცვლის თვალსაზრისითაც. თუმცა, შესაძლებელია უფრო მეტის მიღწევა, ამ მასწავლებლების გამოყენებით. მათ უამრავი ვალდებულება აქვთ აღებული და სწორედ ეს უამრავი ვალდებულება ქმნის პრობლემებს იმიტომ, რომ ხშირ შემთხვევაში მათი შესრულება არარეალისტური ხდება. სჯობს, უფრო რეალური და გრძელვადიანი კონკრეტული გეგმა დავუსახოთ.
ჩვენი პროექტი სწორედ ამაზეა ორიენტირებული, რომ ქართული ენის ამ მასწავლებლებს დაევალოთ ბუნების მასწავლებლებთან ერთად მუშაობა და იმ შემთხვევაში, თუ ბუნების მასწავლებელმა არ იცის ქართული, მასთან ერთად ჩაატარონ გაკვეთილები. მეორე მხრივ, ქართული ენის პედაგოგმა უნდა აიღოს ვალდებულება, რომ ორი წლის განმავლობაში, პროექტის მიმდინარეობისას, უზრუნველყოფს ამ კონკრეტული მასწავლებლის სწავლებას, რათა დაწყებითების მასწავლებელმა დამოუკიდებლად შეძლოს ქართულად სწავლება. ჩვენ არ მოვთხოვთ მათ, რომ მთელ სკოლას ან მთელ თემს ასწავლონ, რაც იმთავითვე არარეალისტურია, არამედ — კონკრეტულ ადამიანებს, რომლებიც შემდგომ გააგრძელებენ იმ საქმეს, რომელსაც ერთად დაიწყებენ. ამ თვალსაზრისით, ვფიქრობ, უფრო ეფექტურად შეიძლება ამ კადრების გამოყენება და სასკოლო დონეზე მეტი ცვლილებების განხორციელება არაქართულენოვან სკოლებში.
პროგრამის მიმდინარეობა
ბაკურიანში გამართული ტრენინგებით პროგრამა მხოლოდ იწყება, შემდგომ იქნება არა მარტო ტრენინგები, არამედ მუდმივი კონსულტირება, ადგილებზე, გაკვეთილებზე დასწრება, შესაბამისი რეკომენდაციები. ამ ეტაპზე, ფაქტობრივად, ჩვენ განვახორციელებთ იმას, რასაც სასკოლო პროცესის ხელმძღვანელი უნდა აკეთებდეს სასკოლო დონეზე. შევეცდებით, ყოველდღიურად დავეხმაროთ მათ სასწავლო პროცესის განხორციელებისას.
ივარაუდება პროექტის გაგრძელება სხვადასხვა მიმართულებით. ახლა მომზადდა მასალა III-IV კლასებისთვის საბუნებისმეტყველო მეცნიერებებში, იგეგმება V-VI კლასებისთვისაც, რათა შემდგომ წლებში ჰქონდეთ შესაბამისი სასწავლო მასალა. ასევე, ვფიქრობთ, დავამატოთ სამოქალაქო განათლების კომპონენტი და მეხუთე კლასიდან „ჩვენი სამშობლოს“ ინტეგრირების პილოტირებაც მოვსინჯოთ. როგორც სასკოლო დონეზე შევუწყობთ ხელს პროექტში ჩართული საპილოტე სკოლების პედაგოგების პროფესიულ განათლებას, ასევე, ტრენინგების სახით, დამატებითი პროფესიული განვითარების შესაძლებლობასაც მივცემთ.
ენისა და საგნის ინტეგრირება
ჩვენი პროექტი ერთგვარად მოწყვეტილი რომ არ ყოფილიყო განათლების სამინისტროს, გადავწყვიტეთ, პროცესში სამინისტროც ჩართულიყო, განსაკუთრებით, როცა იქ თამარ ჯაყელის მსგავსი სპეციალისტი გვყავს. ამიტომ ეს კომპონენტი — მასწავლებელთა გზამკვლევის შექმნა, იმ მასალებზე დაყრდნობით, რომლებიც ინტეგრირებას შეუწყობს ხელს, მას მივანდეთ. ჩვენი ორგანიზაცია ამუშავებდა საკითხავ ლიტერატურას, ხოლო ამაზე მორგებულ გზამკვლევს აკეთებდნენ სასწავლო გეგმების დეპარტამენტის თანამშრომლები. ამ ჯგუფს ქალბატონი თამარი ხელმძღვანელობდა და ტრენინგებიც შესაბამის კომპონენტში — ენისა და საგნის ინტეგრირება — ქალბატონმა თამარმა ჩაატარა. ტრენინგებზე მოწვეული გვყავდა, ასევე, ესტონელი ექსპერტი — ზოგადად მეთოდიკაში, ენისა და საგნის ინტეგრირებულ სწავლებაში. ასე რომ, სამინისტრო აქტიურად იყო ჩართული, რათა არ ყოფილიყო აღქმული, როგორც ცალკე არასამთავრობო ორგანიზაციის მიერ მომზადებული პროექტი, არამედ ინტეგრირებული ყოფილიყო იმ ხედვებთან, რაც სასწავლო გეგმების სამმართველოს აქვს სასწავლო პროცესის რეფორმირებასთან დაკავშირებით.
