სამოქალაქო ინტეგრაციისა და ეროვნებათშორისი ურთიერთობების ცენტრმა (CCIIR), USAID-ის სამოქალაქო საზოგადოების ჩართულობის პროგრამის მხარდაჭერით, მოამზადა ბიულეტენი „მასწავლებელთა სერტიფიცირება, პროფესიული განვითარება და კარიერული წინსვლა 2005-2023 წლებში“.
იხილეთ ბიულეტენი: https://rb.gy/1fxvz2
ბიულეტენი იძლევა საკმაოდ დეტალურ ინფორმაციას მასწავლებელთა სერტიფიცირებისა და პროფესიული განვითარების შესახებ, წლებისა და საგნების მიხედვით: 2008-2015 და 2015-2023 წლებში. ასევე, გამახვილებულია ყურადღება, თუ რა გავლენას ახდენს საარჩევნო ციკლი სერტიფიცირებასა და პროფესიულ განვითარებაზე. შეძლო თუ არა ე.წ. „სქემამ“ მთავარ მიზნამდე მისვლა – მასწავლებელთა პროფესიული ხარისხის ზრდა და მოსწავლეთა მიღწევების გაუმჯობესება, თითქმის ორი ათეული წლის განმავლობაში, ან რას უკავშირდებოდა პერიოდული ცვლილებები, რომელიც მასწავლებელთა პროფესიული განვითარებისა და კარიერული წინსვლის სქემაში განხორციელდ – ეს ის მთავარი კითხვებია, რომელიც საგანმანათლებლო სივრცეში დღესაც აქტუალურია.
როგორ გავზომოთ, არის თუ არა მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების არსებული სისტემა ეფექტური, ანუ რა ქნა სქემამ? CCIIR-ის ხელმძღვანელი, განათლების მკვლევარი შალვა ტაბატაძე, დეტალური შეფასებისას, ამბობს, რომ სქემამ, თავისი ცვლილებებიდან გამომდინარე, ფაქტობრივად, არც ერთი მნიშვნელოვანი პარამეტრი არ დააკმაყოფილა. ამის ერთ-ერთ მიზეზად ასახელებს, რომ „გაცვდა ის ცოდნა, რაც ამ ბიუროკრატიულ სტრუქტურებში არსებობს“, ამასთანავე, ავცდით მთავარ მიზანს, რომელიც მასწავლებელთა კორპუსს გააჯანსაღებს და მოსწავლის მიღწევებს გააუმჯობესებს.
⇑⇓ როგორ გავზომოთ არის თუ არა წარმატებული მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების სისტემა
სქემის შესახებ დეტალები, რა იყო და რა ხდებოდა სტატისტიკურად, ბიულეტენშია მოცემული და ამაზე აღარ გავჩერდები. ყოველთვის ვცდილობ ხოლმე, ფოკუსი იმ პარამეტრებზე გავაკეთო, რაც სამეცნიერო და აკადემიურ ლიტერატურაში პროფესიული განვითარების ეფექტურობად ითვლება – როგორ შეიძლება გავზომოთ და ჩავშალოთ მთელი ეს სისტემა, არის თუ არა წარმატებული. თუ ამ ფაქტორებსა და ინდიკატორებს ავიღებთ, გამოდის, რომ სქემამ, ფაქტობრივად, არც ერთი მნიშვნელოვანი პარამეტრი არ დააკმაყოფილა, თავისი ცვლილებებიდან გამოდინარე. რას ვგულისხმობ? ზოგადად, სერტიფიცირება და პროფესიული განვითარება რამდენიმე კომპონენტით ფასდება: პირველი – მნიშვნელოვანია, ვიცოდეთ მასწავლებლების კომპეტენცია და დარწმუნებული ვიყოთ, რომ მათი კომპეტენცია ნამდვილად სტანდარტის შესაბამისია; მეორე – როდესაც დავრწმუნდებით, რომ მასწავლებლის კომპეტენცია შესაბამისია, შემდეგ მნიშვნელოვანია, პროფესიული განვითარების პროგრამებმა თუ მოდელებმა უზრუნველყოს ცოდნისა და უნარების განვითარება მასწავლებლებში, ანუ სტანდარტის შესაბამისი მაღალი კომპეტენცია გვაქვს მასწავლებლების, მაგრამ სისტემა უნდა გვქონდეს ისეთი, რომ მუდმივად ზრუნავდეს მათი ცოდნის, კომპეტენციებისა და უნარების განვითარებაზე და უნდა ვამოწმებდეთ, რამდენად უზრუნველყოფს სისტემა ამ ყველაფერს; მესამე – კომპეტენცია დადასტურებულია სტანდარტთან მიმართებაში, სისტემა გვაქვს, რომელიც მუდმივად უზრუნველყოფს შემოწმებას, რომ ცოდნა, კომპეტენციები და უნარები ვითარდება, მაგრამ მნიშვნელოვანია იცვლება თუ არა საგანმანათლებლო პრაქტიკა, ანუ ცოდნის, უნარებისა და კომპეტენციების ზრდასთან ერთად, სასწავლო პროცესში, ცვლის თუ არა მასწავლებელი პრაქტიკას, რამდენად ჰპოვებს ასახვას ეს საგანმანათლებლო პრაქტიკის შეცვლაში; მეოთხე დონე, რომლითაც ფასდება მასწავლებლის პროფესიული განვითარება – თუ საგანმანათლებლო პრაქტიკა იცვლება, აქვს თუ არა მას გავლენა მოსწავლეთა აკადემიური მიღწევების გაუმჯობესებაზე. საბოლოო მიზანი სწორედ ეს მეოთხე დონეა – მოსწავლეთა აკადემიური მიღწევების გაუმჯობესება და საგაკვეთილო პროცესში მოსწავლეზე ორიენტირება. თუ შევხედავთ ამ ოთხივე პარამეტრს, რომლითაც სისტემების ეფექტურობა იზომება, შეიძლება ითქვას, რომ სქემასთან დაკავშირებულმა საკითხებმა ყველა მიმართულებით არასწორი პოლიტიკა აწარმოვა.
პირველი დონე, კომპეტენციების დადასტურება რომ ავიღოთ, ანუ მასწავლებლების სტანდართან შესაბამისობა, ამ თვალსაზრისით, 2015 წლიდან განხორციელებულმა ცვლილებებმა, იმ მინიმალური კომპეტენციების დადასტურების, რაც გულისხმობდა პროფესიული და საგნობრივი მიმართულებით მასწავლებლის კომპეტენციის დადასტურებას, ფაქტობრივად, ანულირება მოახდინა – საგნობრივი გამოცდა სავალდებულოდ დატოვა, ოღონდ შეცვალა მინიმალური ზღვარი, 60%-ის ნაცვლად, 30%-ამდე დასწია და დააწესა 1, 4, 7 და 10 კრედიტი. ამით ბევრად მარტივი გახადა კომპეტენციის დადასტურება. 30%-იანი ტესტირებით მასწავლებელს შეეძლო მენტორი მასწავლებელი გამხდარიყო, ხოლო სავალდებულო პროფესიული გამოცდა საერთოდ მოხსნა და კრედიტების გაურკვეველი დაგროვების სისტემა დააწესა, რომელიც ისე შეეძლოთ დაეგროვებინათ, რომ კომპეტენციასთან შემხებლობა არ ჰქონოდათ. ფაქტობრივად, გავაუქმეთ კომპონენტი, რომელიც გვიჩვენებდა რეალურად შეესაბამება თუ არა მასწავლებელი სტანდარტს და შეძლებდა თუ არა კომპეტენციის დადასტურებას. შედეგებმაც გვაჩვენა, ორივე გამოცდაში – საგნობრივ და პროფესიულში, რომ 2010-14 წლებში ბევრმა მასწავლებელმა ვერ გადალახა მინიმალური ზღვარი. ხუთი წლის განმავლობაში, ორივე გამოცდა ჩააბარა, დაახლოებით 15300-მა ადამიანმა. აქაც, 2012 წელს რომ არ გამარტივებულიყო გამოცდა, გაცილებით დაბალი მაჩვენებლები იქნებოდა.
ხშირ შემთხვევაში, საუბარია იმაზე, რომ არ ვილაპარაკოთ მასწავლებელთა დაბალ კომპეტენციაზე, რადგან ეს მათ პრესტიჟს დაბლა სცემს. სინამდვილეში, პირიქით, უნდა ვისაუბროთ და ვთქვათ, რომ გვყავს მაღალი კომპეტენციის მასწავლებლები, მაგრამ ასევე გვყავს დაბალი კომპეტენციის მასწავლებლებიც და ვიფიქროთ, როგორ გავაჯანსაღოთ მასწავლებელთა კორპუსი, როგორ მოვახერხოთ, რომ სულ მაღალი კომპეტენციის მასწავლებლები გვყავდეს. ამაზე საუბარი კი არ წევს დაბლა მასწავლებლის პრესტიჟს, არამედ ის ყოველდღიურობა, როდესაც დაბალი კვალიფიკაციის მასწავლებელი ულახავს და უტეხს სახელს პროფესიას.
პირველ რიგში, საზოგადოება, მშობელი, კოლეგა, სამეზობლო და თემი სცნობს ყველაზე კარგად მასწავლებლის კომპეტენციას და შესაძლებლობებს, ამიტომ, საზოგადოებაში მისი პრესტიჟი მაინც დაცემულია, ამაზე ვილაპარაკებთ თუ არა. უბრალოდ, თუ არ ვილაპარაკებთ, ამ საკითხს ვეღარ მოვაგვარებთ და ვეღარც მასწავლებელთა კორპუსის გაჯანსაღებას შევძლებთ.
იმის ნაცვლად, რომ ყველაფერი გაკეთებულიყო, სტანდარტის შესაბამისი კომპეტენციის დონისთვის რომ მიგვეღწია, სამწუხაროდ, ამ გზით წავედით – გაჯანსაღების გაგრძელებაზე უარი ვთქვით და გავამარტივეთ კომპეტენციის დადასტურება. ამით, რეალურად, ორივე საფეხურზე ვთქვით უარი – კომპეტენციის დადასტურებაზე/ხარისხზე და მოსწავლეებისთვის ხარისხიანი განათლების უზრუნველყოფაზე. სამწუხაროდ, პირველივე დონეზე ამოსავალი იყო არა მოსწავლეები, არამედ კომპონენტებზე ზრუნვა.
ახლა რომ ვიმსჯელოთ მეორე დონეზე – რა გავაკეთეთ იმისთვის, რომ მასწავლებლებს უნარები, ცოდნა და კომპეტენციები განევითარებინათ? რეალურად, არც აქ შევთავაზეთ არანაირი ხელშესახები ინსტრუმენტები, ვერ უზრუნველვყავით სასკოლო დონეზე პროფესიული განვითარება. მასწავლებლის ცოდნის, უნარებისა და კომპეტენციის განვითარება შეუძლებელია, თუკი ეს ყოველდღიური პროცესი არ არის სკოლაში. რაც შეეხება გარე მექანიზმებს, ნაკლებეფექტურია, მაგრამ შემავსებელი. ვერც ერთი ვერ გავაკეთეთ -— სასკოლო დონეზე პროფესიული განვითარების სისტემა ვერ შევქმენით; გარე დახმარების ინსტრუმენტებით კი ერთი დაწესებულება გვაქვს უნიფიცირებული, მასწავლებელთა სახლი, რომელიც აწვდის მსგავსი ტიპის სერვისებს, ნაცვლად ინსტიტუციონალიზებული სისტემისა, სადაც სხვადასხვა მნიშველოვან აქტორებს, სამეცნიერო აკადმიურ საგანმანათლებლო ცენტრებს ექნებათ საკუთარი ცოდნის მიწოდების შესაძლებლობა. მასწავლებელთა სახლმაც, ისევე როგორც განათლების სამინისტროს თანამშრომლებმა, თავისი ცოდნა და რესურსი ამოწურა. მასწავლებლებს თუ მოუსმენენ, ისინიც კი უკვე ღიად ამბობენ, რომ მოძველდა ის ცოდნა, რაც მათ მიიღეს და ერთი და იგივე ადამიანები სხვადასხვა უწყებიდან, ერთი და იგივე საკითხებს ტკეპნიან და წინ ვერ მიდიან იმიტომ, რომ მეტი ცოდნა ამ სისტემაში უკვე აღარ არის. ბიუროკრატებმა კი არ უნდა შექმნან ეს ცოდნა, არამედ ის საგანმანთლებლო და სამეცნიერო ინსტიტუტებში უნდა იქმნებოდეს. ისინი უნდა ავითარებდნენ მასწავლებლებს. მაგალითად, პრაქტიკის კვლევას ასწავლიან ისე, რომ, ხშირ შემთხვევაში, პრაქტიკის კვლევასთან ან საერთოდ კვლევასთან არანაირი შემხებლობა არ აქვთ. მოკლედ რომ ვთქვა, გაცვდა ის ცოდნა, რაც ამ ბიუროკრატიულ სტრუქტურებში არსებობს. აქედან გამომდინარე, ვერც გარედან შესული ცოდნა და კომპეტენციები მივახმარეთ მასწავლებლებს და ვერც სასკოლო დონეზე შევქმენით მათი პროფესიული განვითარებისთვის ვერაფერი.
მესამე დონეზე თუ ვისაუბრებთ – რამდენად გამოიწვია პრაქტიკის შეცვლა ამ პროცესმა – ამ თავლსაზრისითაც, არაფერი ვიცით, რადგან, რეალურად, არ გვაქვს სისტემა, რითაც შევიტყობთ მასწავლებელი კომპეტენციას ადასტურებს თუ არა. ჯერ ისევ კითხვის ნიშნის ქვეშაა, რამდენად შეძლო მან პრაქტიკის შეცვლა, სამწუხაროდ, ეს არავინ იცის. ამის გარდა, სქემაში არსებული შიდა და გარე შეფასების მექანიზმები არ წარმოადგენს სისტემურ მიდგომას, ერთჯერადი მიდგომებია, რომლის საშუალებითაც აფასებენ მასწავლებლებს, ნაცვლად იმისა, რომ ყოველდღიურ რეჟიმში, სისტემატურად, ხორციელდებოდეს როგორც მასწავლებლის პრაქტიკაზე დაკვირვება, ისე ამ პრაქტიკის შეცვლის თვალსაზრისით განხორციელებული ღონისძიებები. რატომ ვერ გავაკეთეთ ეს? იმიტომ, რომ სასკოლო დონეზე არ გვაქვს ინსტიტუციური მექანიზმები, როცა ამ პროცესს სკოლის ხელმძღვანელი, კათედრების ხელმძღვანელები და სასკოლო კულტურა უზრუნველყოფს.
რას აჩვენებს ჩვენი პრაქტიკა – იმ სასწავლებლებშიც კი, სადაც მასწავლებელმა მენტორის სტატუსი მიიღო, რეალურად, არავინ იცის მათი პრაქტიკა შეიცვალა თუ არა. შეიძლება უარესობისკენაც კი შეიცვალა, იმიტომ, რომ მენტორები, სტატუსიდან გამომდინარე, სკოლებისთვის სასურველი კადრები გახდნენ და ორ ან სამ სამსახურში დასაქმდნენ (ეს ცნობილი ფაქტია და ყველა საუბრობს ამაზე), შესაბამისად, სკოლის განვითარებაზე ორიენტირების ნაცვლად (რაც მათ ფუნქციებში და სტანდარტის შესაბამისობაში წერია), იქცნენ „გადამრბენ“ მასწავლებლებად, რომლებმაც ორ ან სამ სკოლაში უნდა მოასწრონ გაკვეთილის ჩატარება, რომ ჰქონდეთ მაღალი ხელფასი და სტატუსისთვის განკუთვნილი დანამატი მიიღონ იმ სოციალური მდგომარეობიდან გამომდინარე, რაც ქვეყანაშია. მთავარი კი ისევ გაურკვეველია – ამ მენტორი მასწავლებლების პრაქტიკა გაუმჯობესდა?
და მეოთხე დონე – მოსწავლეთა აკადემიური მიღწევები, რითაც უნდა შეფასდეს მასწავლებლის ცოდნა, კომპეტენციები და პროფესიული განვითარება. რა მდგომარეობა გვაქვს მოსწავლეთა აკადემიურ მიღწევებში, რამდენად გარდაისახა ეს კომპეტენციები ამ მიმართულებაში.
⇑⇓ ვსაუბრობთ ინსტრუმენტებზე, რომლებიც მიზნის მისაღწევად გვჭირდება, მაგრამ მიზანი გაურკვეველია
ამდენი მასწავლებელი, პრაქტიკოსის სტატუსიდან, გადავიდა უფროსის, წამყვანის ან მენტორის საფეხურზე, ამ ცვლილებებმა შეცვალა თუ არა მოსწავლეთა აკადემიური მიღწევები? არანაირი სისტემა არ გვაქვს, რომელიც ამას შეაფასებს და დაგვანახებს. არც ის ვიცით რა გვქონდა დასაწყისში, რომ გაგვეგო სად ვიყავით და როგორ გავაუმჯობესეთ ან გავაუარესეთ შედეგები. არანაირი შეფასება არ წარმოებს თუნდაც განვითარებისთვის და არა ანგარიშვალდებულებისთვის.
სამწუხაროდ, წლების განმავლობაში, ვერ დაინერგა შეფასების სისტემა. ამ შეფასებას ხომ მასწავლებლის ანგარიშვალდებულება და შეფასებაც ახლავს – თუ მან გააუმჯობესა მოსწავლეების აკადემიური მიღწევები, შეგვიძლია ვისაუბროთ ხელფასებზეც, დანამატებზეც, პრემიებზეც, კარიერულ წინსვლაზეც და ა.შ. ეს მიბმული უნდა იყოს სწორედ მესამე და მეოთხე დონეზე, როცა პრაქტიკა შეცვალა/აკადემიური მიღწევები განავითარა და არა მხოლოდ სტატუსზე, რომელიც ისედაც უნდა დააკმაყოფილოს, სტანდარტის შესაბამისად. ვსაუბრობთ ინსტრუმენტებზე, რომლებიც მიზნის მისაღწევად გვჭირდება, მაგრამ მიზანი გაურკვეველია; ვსაუბრობთ ხელფასზე, სტატუსზე და მის გადანაწილებაზე, მაგრამ არ ვსაუბრობთ მთავარზე – ხარისხის გაუმჯობესებაზე იმიტომ, რომ ორიენტირი არ არის ბავშვი და მისი ხარისხიანი განათლება. ხშირ შემთხვევაში, ორიენტირი მასწავლებელი და მასთან დაკავშირებული საკითხებია, ასევე, ხშირად, საჯარო სამართლის იურიდიული პირები, მათი როლი და გავლენა ამ პროცესში, მათი ინტერესი. აქედან გამომდინარე,
სამწუხაროდ, დღეს გვაქვს პრაქტიკა, როცა დაკარგულია ბავშვი, როგორც მთავარი მიზანი და საუბარია რაღაც ინსტრუმენტებზე, რომელიც შეიძლება აუარესებდეს ან აუმჯობესებდეს კონკრეტული ინსტიტუციების თუ ადამიანების როლს, მაგრამ შემხებლობა არ ჰქონდეს მოსწავლის სწავლების ხარისხზე. აი, ეს მივიღეთ მთელ ამ პროცესში. ამიტომ, თუ ამ კონტექსტში შევაფასებთ მიღებულ გადაწყვეტილებებსა და განხორციელებულ პოლიტიკას, ნათელია, რომ, არც კომპეტენციის დადასტურებისთვის, არც მასწავლებლების ცოდნის, უნარებისა და კომპეტენციის განვითარებისთვის, არც პრაქტიკის შეცვლის თვალსაზრისით და, საბოლოო ჯამში, არც მოსწავლეთა აკადემიური მიღწევებისთვის შესაბამისი თანმიმდევრული პოლიტიკა არ გვქონია და, რა თქმა უნდა, არც სათანადო შედეგები გვაქვს.
თუ ავიღებთ სხვადასხვა მიმართულებებს, ყველგან ჩავარდნაა. კარგად აწყობილ და გააზრებულ სისტემაშიც კი, რთული იქნებოდა დღევანდელობაში რამის მიღწევა.
თუმცა, ამ რაღაცების შეცვლაც შეიძლებოდა პოზიტიურად, მაგალითად, ვის ვიღებთ ჩვენ დღეს მასწავლებლის პროფესიაში? აქაც ორი გამოწვევა გვაქვს – ერთი, რომ მასწავლებელთა ასაკია მაღალი, განსაკუთრებით ზოგიერთ საგანში. ეს, ერთი მხრივ, გამოწვევაა, მაგრამ, მეორე მხრივ – შესაძლებლობა. შესაძლებლობაში ვგულისხმობ იმას, რომ
თუ სოციალური დაცვის ეფექტურ სისტემებს შევქმნით და ღირსეული პენსია ექნებათ, ასაკში მყოფი მასწავლებლები გავლენ სისტემიდან და ახალგაზრდებისთვის გაჩნდება შემოსვლის შესაძლებლობა, მაგრამ არა ისეთი შესაძლებლობა, რომ სისტემაში უბრალოდ იმიტომ შემოვიდნენ, რომ სხვაგან პერსპექტივა არ აქვთ. არა, სისტემა უნდა გავხადოთ მათთვის მიმზიდველი ღირსეული პენსიითა და გარანტირებული მაღალი ხელფასით, ეს იქცევა კადრების მოზიდვის კარგ შესაძლებლობად.
ამიტომაც არის ღირსეული სოციალური უზრუნველყოფა (პენსიის თვალსაზრისით) პოზიტიური როგორც პენსიაზე გამსვლელებისთვის, ასევე მომავალი მასწავლებლებისთვის. რატომ გავაკეთე ამაზე აქცენტი? ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი საკითხია ვის ვიღებთ სისტემაში ახალი კადრების სახით. ჩვენ გვაქვს პერსპექტივა, მნიშვნელოვნად შევცვალოთ მასწავლებელთა კორპუსი და უფრო მაღალკვალიფიციური ადამიანები შემოვიყვანოთ სისტემაში. ოღონდ, როცა საპენსიო ჯილდოს რეფორმა გავაკეთეთ, მაშინ ეს მიღწეული არ იყო იმიტომ, რომ ასაკობრივად კი შევცვალეთ და საპენსიო ასაკის მასწავლებლების ნაცვლად, ახალგაზრდები შემოვიდნენ პროფესიაში, თუმცა, ხარისხობრივად ეს პროცესი ცალსახა არ იყო.
⇑⇓ როგორ შევცვალოთ ხარისხი პროფესიაში?
პირველ რიგში, მასწავლებელთა განათლების პროგრამებზე უნდა მოვიზიდოთ ყველაზე წარმატებული და ნიჭიერი აბიტურიენტები. თუ არ გვაქვს წახალისების, მაღალი საპენსიო და სახელფასო სისტემები და ა.შ., სხვა პრესტიჟულ ფაქტორებთან ერთად, რა თქმა უნდა, ნიჭიერ კადრებს ვერ ვიზიდავთ. მაშინ ვის ვიზიდავთ დღეს ამ პროფესიაში? სამწუხაროდ, ბოლო წლების მისაღები გამოცდების შედეგებს თუ გადავხედავთ, 300-კრედიტიან გამოცდაზე გამსვლელ აბიტურიენტთა უმრავლესობას, საშუალო ქულის თვალსაზრისით და სხვა პროგრამების აბიტურიენტებთან შედარებით, ყველაზე დაბალი შედეგები აქვს. მასწავლებლის 60-კრედიტიანი პროგრამა კიდევ სხვა სისტემაა და იქ შედარებით უკეთესი მდგომარეობაა იმიტომ, რომ საგნობრივი გამოცდაჩაბარებულები მიდიან. აქედან გამომდინარე, ხარისხის უზრუნველყოფის და კადრების მოზიდვის თვალსაზრისით, უკეთესი მდგომარეობაა, თუმცა, იქ სხვა ტიპის პრობლემებია.
ჩვენს წინა ბიულეტენშია ასახული, რომ ვამზადებთ იმ კადრებს, რომელიც ნაკლებად გვჭირდება და არა იმათ, ვინც რეალურად გვჭირდება. განსაკუთრებით არასახარბიელო მდგომარეობაა დაწყებითი საფეხურის პროგრამებზე. თუკი სერტიფიცირების გამოცდებს ვნახავთ, 83% ვერ ძლევს ბარიერს და ყველაზე დაბალი მაჩვენებლებიც, ბარიერის დაძლევის თვალსაზრისით, სწორედ, დაწყებითის, მათემატიკისა და ფიზიკის მიმართულებით გვაქვს. არადა, დაწყებითში ახალი და კვალიფიციური კადრების შეყვანა სასიცოცხლოდ მნიშვნელოვანია.
სამწუხაროდ, ვერ ვიზიდავთ ასეთ კადრებს და არც არაფერს ვქმნით, გარდა იმისა, რომ უფასოა ეს პროგრამები და გარკვეული მიმზიდველობა სწორედ ამის გამო აქვს – თუ ადრე საერთოდ არ შემოდიოდა კადრი ამ მიმართულებით, ახლა შემოდის, მაგრამ, სამწუხაროდ, არა ყველაზე ნიჭიერი კადრი.
შემდეგ უკვე მნიშვნელოვანია, როგორი კადრიც არ უნდა შემოვიდეს, რას ვახვედრებთ? მნიშვნელობა არ აქვს ვინ შემოვა (თუ ნიჭიერი იქნება, რა თქმა უნდა, უკეთესია), უნდა დავახვედროთ ყველაზე მაღალი დონის საგანმანათლებლო პროგრამები და როდის არის უმაღლესის პროგრამა მაღალი დონის მასწავლებელთა განათლების? რასაკვირველია, მაშინ, როცა მას კარგი კვლევები და პრაქტიკაზე დაფუძნებული სწავლება აქვს. აქაც, სამწუხაროა, რომ უმაღლესში, წმინდა პედაგოგიური მიმართულებით, არანაირი სამეცნიერო მიღწევები არ გვაქვს (ზოგადად, პოლიტიკის მართვისა და სხვა მიმართულებებით, კიდევ გვაქვს სამეცნიერო მიღწევები) და სამწუხაროდ, არც სწავლებით გამოირჩევა, ჩვენი პროგრამები იმიტომ, რომ, ძირითადად, სამეცნიერო პერსონალით არის დაკომპლექტებული და პრაქტიკოსებს ნაკლები შესაძლებლობა ეძლევათ ასწავლონ.
მეორე და მნიშვნელოვანი – ფორმალობადაა ქცეული პრაქტიკული კომპონენტი. მიუხედავად იმისა, რომ 60-კრედიტიანი გახდა პროგრამა და რეფორმის იდეა ის იყო, რომ დიდი პრაქტიკული კომპონენტი გვქონოდა, ამის რეალიზება ვერ მოხდა. რეალურად, უმაღლესებში უკვე მომზადებული მასწავლებლები უნდა გვყავდეს, რომელთაც ძალიან დიდი პრაქტიკა ექნებათ და ისეთი სისტემა შეიძლება შეიქმნას, როცა ისინი სკოლაში პრაქტიკანტად შევლენ და ანაზღაურებაც პრაქტიკანტის ექნებათ და შემდეგ, სწავლების პროცესში, დაიგროვებენ გამოცდილებას. ეს იქნება, ერთი მხრივ, სამეცნიერო მიღწევები პედაგოგიკაში და განათლებაში, მეორე მხრივ, პრაქტიკაზე დაფუძნებული სწავლება.
არც ერთი არ გვაქვს, სამწუხაროდ, არც უმაღლესი განათლების პროგრამები, რომლებიც კარგ კადრებს მოამზადებენ და და არც სასკოლო დონეზე ყოველდღური პროფესიული განვითარება.
სამაგიეროდ, პროფესიული განვითარებისთვის ვთავაზობთ მრავალფეროვან გარე შესაძლებლობებს იმ მიზეზებით, რაზეც უკვე ვისაუბრე. ამ ყველაფრის მიუხედავად, მსჯელობა მიდის აბსოლუტურად სხვა საკითხებზე, დაკარგულია მთავარი სამსჯელო, რითაც შეიძლება მივაღწიოთ შედეგებს. მათ შორის, პოლიტიკური პარტიები, თუკი აკრიტიკებენ არსებულ პოლიტიკას, საუბრობენ ისევ არა არსებით საკითხზე და არა მნიშვნელოვანზე, მაგალითად, სექტემბრიდან გავზარდოთ ხელფასი თუ იანვრიდან. ძალიან მარტივი კრიტიკაა და მარტივი ალტერნატივები იმის ნაცვლად, რომ საკითხის გარშემო ღრმა ანალიზი გაკეთდეს. დისკუსიები არც მედიაციის სივრცეში მიმდინარეობს, სახელისუფლებო და ოპოზიციურ პარტიებს შორის. თუმცა, ისიც შესაძლებელია, რომ დისკუსიები შიგნით, სახელისუფლო სტრუქტურებს შორისაც წარიმართოს ასეთ მნიშვნელოვან საკითხებზე. განსხვავებული მოსაზრებები შეიძლება იყოს პარლამენტშიც, სამინისტროშიც, სამინისტროს სხვადასხვა სსიპ-ში, ისევე როგორც ოპოზიციაშიც. ამით განათლების სისტემაც განვითარდება და დემოკრატიული საზოგადოებაც. ჩვენ არ გვაქვს ამ ტიპის დისკუსიები, რადგან ამაზე არ ფიქრობენ არც ოპოზიციური პარტიები და არც გადაწყვეტილების მიმღები პირები, ვისაც პასუხისმგებლობა ეკისრება. სამწუხაროდ, ცოტა სხვა კუთხით უყურებენ და სხვა საკითხების მოგვარებით არიან დაკავებულები.
⇑⇓ მოლოდინი – რა გადაწყვეტილებებს მიიღებს სამინისტრო
საკითხი აქტიურდება ხოლმე არჩევნების წინ და გადაწყვეტილებები მიიღება არა იმ კონტექსტში, რაზეც ვისაუბრე (რაც მოსწავლეების მიღწევების პარამეტრებს გააუმჯობესებს), არამედ სხვა მიზნებით, რომელიც კონკრეტული მმართველი პარტიისთვისაა მისაღები. ეს პრაქტიკა არსებობდა და თვალნათელია, დიდი და ღრმა ჩაძიებები არ სჭირდება. შესაბამისად, ახლაც, გადაწყვეტილება მიღებული იქნება იმის მიხედვით, რა უფრო კარგი იქნება კონკრეტული არჩევნებისთვის და არა იმისთვის, რა გააუმჯობესებს მოსწავლეების მიღწევებს. როდესაც საუბარია მასწავლებლის საბაზო ხელფასის ზრდაზე, აქ ყველა მასწავლებლის ინტერესი კმაყოფილდება, რაც ცუდი არ არის, ერთი მხრივ, მაგრამ, მეორე მხრივ, საუბარია იმაზე, რომ გადაწყვეტილება ორიენტირებული იქნება, რაც შეიძლება მეტი, მასწავლებლის ინტერესის დაკმაყოფილებაზე და არა იმისკენ, რომ ეს ფინანასური რესურსი (160 მილიონი ლარი) მივმართოთ იმაზე, რომ ბავშვებმა უკეთესი საგანმანათლებლო სერვისები მიიღონ. რა თქმა უნდა, ცუდი არ არის საბაზო ხელფასის მატება, თუნდაც იმისთვის, რომ უფრო კვალიფიციური კადრი მოვიზიდოთ სისტემაში და ა.შ., მაგრამ უფრო უპრიანი იქნება, ამ 160 მილიონით გავმართოთ, მაგალითად, სკოლის ხელმძღვანელის, სკოლის ლიდერის მიმართულება, გავაძლიეროთ კათედრების მუშაობა, გავაძლიეროთ თანამშრომლობა და ნდობის კულტურა სკოლაში, დისტრიბუციული ლიდერობის კონცეფციები და კულტურა, რომ მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების დელეგირება მოხდეს.
ჩემი მოლოდინიც ასეთია, ისეთი გადაწყვეტილება იქნება მიღებული, რომელიც მეტ-ნაკლებად ყველა მასწავლებლის მოთხოვნას დააკმაყოფილებს, მაგრამ ამით ვერაფერს შევცვლით მასწავლებელთა კომპეტენციის დადასტურების, მათი კომპეტენციის განვითარების, პრაქტიკის შეცვლის ან მოსწავლეთა აკადემიური მიღწევების თავალსაზრისით. თუმცა, რა თქმა უნდა, ეს სასიკეთოა ინდივიდუალურად იმ ადამიანებისთვის, ვისაც ხელფასი გაეზრდებათ.
სამინისტრო ერთგვარ ჩიხშია შესული, არც იმას ამბობს, რაც ამდენი წელი ვაკეთეთ, სრულად გასაუქმებელია, ვერც გააუქმებს იმიტომ, რომ ადამიანებმა ნამდვილად სერიოზული ძალისხმევა ჩადეს (აისახა თუ არა ეს მათი პრაქტიკის ცვლილებებზე და მოსწაველთა აკადემიურ მიღწევებზე, ეს სხვა საკითხია). ახლა ეს გაწეული ძალისხმევა არაფრად ჩააგდო, არასერიოზულია. მაშინ, პასუხიც უნდა აგოს ვინმემ ამისათვის.
ამიტომ ვამბობ, რომ ამას ვერ გააკეთებენ, თუმცა გამოსავლის ძიებაა და ეს გამოსავალი, კიდევ ერთხელ ვიმეორებ, არა ბავშვის ინტერესიდან გამომდინარე, არამედ, მასწავლებლის ინტერესებიდან და კონკრეტული მმართველი ჯგუფების ინტერესებიდან გამომდინარე იქნება ისევე, როგორც კონკრეტული განმახორციელებლებისა და აღმასრულებელი სტრუქტურების, მათ შორის, სამინისტროსა და სსიპ-ების ინტერესებიდან. სამწუხაროდ, სხვა მოლოდინი, ამ თვალსაზრისით, არ მაქვს.
