მრავალწლიანი საგანმანათლებლო რეფორმების მიუხედავად, სკოლა ვერ გადაიქცა მოსწავლეთა ზრდა-განვითარების სარბიელად. რატომ ვერ გარდაქმნა სკოლა მოსწავლეზე ორიენტირებულმა მრავალწლიანმა რეფორმებმა? რატომ ვერ აქცია იგი მოზარდების ზრდა-განვითარების სარბიელად? ამ კითხვებზე ერთადერთი პასუხი არსებობს: რეფორმამ ვერ შექმნა მოსწავლეების ზრდა-განვითარებისათვის აუცილებელი პირობები სასკოლო სისტემაში.
მოსწავლეზე ორიენტირებული პარადიგმის პრინციპების გადასახედიდან თუ გადავავლებთ თვალს აქამდე ჩატარებულ რეფორმებს, ადვილად დავინახავთ დაშვებულ შეცდომებს. აქ აღვნიშნავთ რამდენიმეს:
✔ დასჯა–წახალისების მექანიზმები – პიროვნებაზე და მისი შინაგანი ენერგიების ამაღლებაზე ორიენტირებული მიდგომების ნაცვლად, სისტემურ დონეზე ავამოქმედეთ იძულებაზე, გარე ზეწოლაზე, კონტროლსა და განსჯაზე ორიენტირებული ბერკეტები. მოსწავლეზე ორიენტირებული რეფორმის გაცხადებული გზავნილი იყო „კონსტრუქციული, პოზიტიური გარემოს შექმნა“, მაგრამ ფარული გზავნილი სხვას ამბობდა: ვაკონტროლებ თქვენს შედეგებს და დაგსჯით, თუ ვერ მიაღწევთ იმას, რასაც ჩვენ თქვენგან მოვითხოვთ“. ამ მიდგომის უკან ადვილად ამოიცნობა მექანიცისტური ხედვა, რომელიც ადამიანებს რეფორმის მონაწილე სუბიექტად კი არა, რეფორმის „ობიექტებად“ განიხილავს. ამ ხედვას ჰგონია, რომ შესაძლებელია ადამიანთა გარდაქმნისა და განვითარების პროცესების გარედან მართვა, გარე ზეწოლებით სასურველი შედეგების მიღება. ეს გულუბრყვილო წარმოდგენები ადამიანს გარედან მართულ ობიექტად რომ განიხილავს, უგულებელყოფს სუბიექტს მთელი თავისი კომპლექსურობით, უგულებელყოფს პიროვნებას და მოტივებს, რომელიც მას ამოძრავებს კონკრეტული ქცევების განხორციელებისას. რეფორმატორულ გარდაქმნებს ობიექტები კი არა, სუბიექტები ახორციელებენ.
✔ სეგმენტირებული, დაქუცმაცებული სასწავლო შინაარსები – ჩვენს საგანმანათლებლო სისტემაში მხედველობის არიდან დაიკარგა გრძელვადიანი მიზნები, ეს კი მოსწავლის განვითარების გზის დაკარგვასაც ნიშნავს. თვითმიზნად იქცა ერთმანეთთან დაუკავშირებელ, დაქუცმაცებულ საკითხთა ურიცხვი რაოდენობის ზერელედ, ზედაპირულად დასწავლა, რაც გონებრივი სტრუქტურების განვითარების ნაცვლად, „უთხელებს ბავშვს ტვინსა, უსუსტებს გონებას და უუძლურებს ჰაზროვნებასა“ – როგორც აღნიშნავდა სქოლასტიკური სწავლების შეურიგებელი მოწინააღმდეგე იაკობ გოგებაშვილი. ამ მოსაზრების სიმართლე კოგნიტური მეცნიერების კვლევებმა დაადასტურა – ადამიანის გონება სეგმენტირებულად, დაქუცმაცებულად, დანაწევრებულად ვერ ვითარდება. მას მთლიანობითი და კომპლექსური კონტექსტები სჭირდება.
✔ დეკონტექსტუალიზებული ინსტრუმენტები – განათლების სისტემის სხვადასხვა დონეზე სწავლების, შეფასებისა თუ მართვისთვის გამოიყენება უნიფიცირებული ინსტრუმენტები, რომელიც უგულებელყოფს კონკრეტული კონტექსტებისა და კონტექსტუალიზების მნიშვნელობას. ასეთ ინსტრუმენტებს წარმოადგენს უნიფიცირებული გამოცდები თუ ტრენინგები; ეროვნული სასწავლო გეგმის ადმინისტრაციული ნაწილი, რომელიც ყველა სკოლას კონტექსტისგან მოწყვეტილად განიხილავს და უნიფიცირებულ მოთხოვნებს უყენებს; ტერმინებითა და საკითხებით გადატვირთული უნიფიცირებული „პროგრამები“ ანუ სახელმძღვანელოები, რომელიც საკლასო ოთახებში დაჩქარებული ტემპებით, ანუ ზედაპირულად ისწავლება. სად ეჩქარებათ? – დირექტორებისა თუ სხვა ინსტანციების ზეწოლა და დასჯის მუქარა მასწავლებელს მასალის „ამოწურვის წნეხის“ ქვეშ ამყოფებს და აიძულებს, ორიენტირებული იყოს არა მოსწავლეების განვითარებაზე, არამედ საკითხების დიდი მოცულობის დაფარვაზე. აი, როგორი სისტემა შევქმენით – მოჩვენებითი და ყალბი საქმიანობების მაწარმოებელი; სისტემა, რომელშიც მოსწავლეებზე და მათ განვითარებაზე ზრუნვა, ცოდნის კონსტრუირება პრიორიტეტული არ არის.
წარუმატებელი რეფორმის საფუძვლები
პირველი და მეორე თაობის ეროვნული სასწავლო გეგმის დანერგვა, რაც 2006 წლიდან დაიწყო, არსებულისგან სრულიად განსხვავებული საგანმანათლებლო პოლიტიკის გატარებასა და მასშტაბური ცვლილებების განხორციელებას მოითხოვდა. შესაბამისად, მასზე მუშაობის პროცესს, რომელიც ჯერ კიდევ 2001 წელს დაიწყო, პარალელურად მოსდევდა განათლების სისტემის გარდაქმნისთვის საჭირო ისეთი მნიშვნელოვანი რეფორმები, როგორიცაა: ახალი საკანონმდებლო ბაზის შექმნა, მართვისა და დაფინანსების განსხვავებული პრინციპების შემოღება, ახალი ტიპის ინსტიტუციების განვითარება, რომლებიც პასუხს აგებდნენ ეროვნული სასწავლო გეგმის დანერგვა-განვითარებაზე, პედაგოგთა გადამზადებაზე, ახალი ტიპის შეფასების სისტემის შექმნა-დანერგვაზე, სახელმძღვანელოების გრიფირების სისტემის შემუშავება-ამოქმედებაზე და სხვა (ამ საკითხებზე იხ.: ჯაყელი, სილაგაძე, 2018).
შეიძლება ითქვას, რომ ეს იყო რეფორმასთან ადაპტირება-შეგუების პერიოდი.
სამწუხაროდ, ამ პერიოდიდან დღემდე საკვანძო ცნება – „პიროვნებაზე ორიენტირებული საგანმანათლებლო პროცესი“ – რეფორმატორებმა არსობრივად ვერ გავიაზრეთ. შესაბამისად, ეს ცნება ვერ ვაქციეთ ჩვენი ხედვის, ჩვენი ცოდნის სტრუქტურების ორგანულ ნაწილად.
ჩვენს კოგნიტურ სისტემაში მუშაობს ისევ ძველი, ყავლგასული წარმოდგენები, რომელიც ახლით ვერ ჩავანაცვლეთ. ზედაპირულად გაგებული ტერმინი ვერ გასცდა ჩვენი დისკურსის ფარგლებს. ჩვენ ახალი ტერმინოლოგიით შევფუთეთ ძველი წარმოდგენები. მაგრამ ადამიანის საქმიანობას მისი სიტყვები კი არა, ცნობიერების ღრმა შრეებში დამკვიდრებული წარმოდგენები განაგებს. დიახ, ჩვენ ვსაუბრობდით ახალი სიტყვებით, ახალი ტერმინებით, მაგრამ ვმოქმედებდით ძველ წარმოდგენათა მიხედვით. ჩვენს დისკურსსა და ქმედებებს შორის არ იყო თანხვედრა – ვამბობდით ერთს და ვაკეთებდით მეორეს. ვსაუბრობდით პოზიტიურ გარემოზე და ვქმნიდით არაკონსტრუქციულ გარემოს, ვსაუბრობდით პიროვნებაზე ორიენტირებულ პარადიგმაზე და ვქმნიდით „ობიექტზე ორიენტირებულ პარადიგმას“ და მისთ.
წარუმატებელი რეფორმის საფუძვლები, ცხადია, ჩვენს მენტალობაშია საძიებელი. მართლაც, რეფორმა, პირველ რიგში, მენტალობაშია განსახორციელებელი – აქაა სისტემის განახლების საფუძველი. ჩვენს სისტემაში ჩატარებული კვლევების მონაცემები (ეროვნული თუ საერთაშორისო შეფასებების შედეგები, მეორე თაობის სასწავლო გეგმის რევიზიის დროს ჩატარებული მონიტორინგები დაწყებით და საბაზო საფეხურებზე, ახალი სკოლის ფარგლებში ჩატარებული შეფასებების შედეგები) ცხადყოფს, რომ მოსწავლეთა დიდი უმრავლესობა ვერ განავითარებს საკუთარ გონებრივ შესაძლებლობებს. მათი ნამუშევრები ადასტურებს სერიოზულ პრობლემებს გაგებასთან, რეფლექსიასა და შემოქმედებით აზროვნებასთან დაკავშირებით. ეს კი იმას ნიშნავს, რომ
ჩვენს სასკოლო სისტემაში ათიათასობით მოზარდია, რომელთა შესაძლებლობები სკოლაში გაუშლელი და დათრგუნული რჩება. ასეთ მოზარდებს, სისავსისა და სილაღის ნაცვლად, არასრულფასოვნების განცდა ეუფლებათ, რაც ზიანს აყენებს მათ ფსიქიკას, მათ სრულფასოვან პიროვნებებად ჩამოყალიბებას.
დათრგუნული, გაუშლელი შესაძლებლობები განაპირობებს აგრესიულ ან დეპრესიულ განწყობებს, რომელთა გამოვლინება, ემოციური აშლილობისა თუ დანაშაულებრივი ქმედების სახით, ძალიან ძვირი უჯდება ოჯახებს და, ზოგადად, საზოგადოებას. როგორც ჩანს, სათანადოდ ვერ ვაცნობიერებთ, რომ აქ წყდება ამ მოზარდების მომავალიც და ქვეყნის მომავალიც.
მავანი ფიქრობს, რომ მცირერიცხოვანი ელიტის გაზრდა საკმარისია ქვეყნის ასაღორძინებლად და გასაძლიერებლად. თითოეული „გაუხარელი“ მოზარდი, როგორც აუთვისებელი რესურსი და არასრულფასოვნების განცდით დაზიანებული პიროვნება, ქვეყნისთვის აუნაზღაურებელი დანაკარგის მომტანია როგორც კულტურული, ისე საზოგადოებრივი და ეკონომიკური თვალსაზრისით. ქვეყნის აღმშენებლობას საღად მოაზროვნე, მოტივირებული და გულანთებული პიროვნებებისგან შემდგარი საზოგადოება სჭირდება. მცირერიცხოვანი ელიტა ვერაფერს გახდება ასეთი საზოგადოების გარეშე. გონებაგანუვითარებელი, გაუნათლებელი თაობა ქმნის ინერტულ მასას, რომელიც წინ ეღობება, აფერხებს ქვეყნის აღორძინებისა და განვითარების პროცესს.
იმ მძიმე შედეგებს შორის, რომელსაც დღეს ვიმკით ფსიქოპედაგოგიკური თვალსაზრისით კონცეპტუალურად გაუმართავი რეფორმების გამო, უნდა დავასახელოთ ნიჰილისტური განწყობებიც, რომელიც განათლების რეფორმის მიმართ ჩამოყალიბდა სასკოლო საზოგადოებაში. დღეს თითქოს აღარავის სჯერა, რომ შესაძლებელია სასკოლო სისტემის განახლება და სკოლის გარდაქმნა სასკოლო თემისთვის მიმზიდველ სივრცედ, რომელიც თითოეულ მოზარდს მისცემს თვითრეალიზების საშუალებას.
დაბოლოს, კიდევ ერთ საკითხზე გვსურს გავამახვილოთ ყურადღება: პოლიტიკოსებისა და რეფორმატორების ერთი ნაწილი ხსნას მენეჯმენტში ხედავს და ფიქრობს, რომ კარგ „მენეჯერს“ შეუძლია განათლების ხარისხის ამაღლება. იყო პერიოდი, როცა ყველა ვამაყობდით იდეალურად გამართული საგამოცდო სისტემით, მაგრამ რა მოგვცა 15 წლის თავზე ამ იდეალურად გამართულმა მექანიზმმა?! ცხადია, „მენეჯმენტს“ თავისი განუმეორებელი როლი და ადგილი უჭირავს, მაგრამ ის თუ არ დაეფუძნა კონცეპტუალურად გამართულ საგანმანათლებლო ხედვას,მივიღებთ იმ შედეგებს, რაც გვაქვს – წლების მანძილზე მილიონობით დახარჯული ლარი და სტაგნაცია. ახლაც არიან რეფორმატორები, რომლებიც სამსჯავროზე გამოდიან მთავარი სიტყვით: მენეჯმენტი.
განათლებაში მთავარი სიტყვა ფსიქოპედაგოგიკას ეკუთვნის. ჯერ ფსიქოპედაგოგიკა, შემდეგ მასზე დაფუძნებული „მენეჯმენტი“. მხოლოდ ფსიქოპედაგოგიკას შეუძლია იმ სასწაულების მოხდენა, რომელსაც მოელის საზოგადოება რეფორმისაგან.
ჩვენ კი ისე მოვედით აქამდე, რომ განათლების რეფორმაში ჩართული ადამიანების დიდ უმრავლობას არ გვაქვს პასუხი გადამწყვეტი მნიშვნელობის ფსიქოპედაგოგიკურ კითხვებზე.
საკვანძო „რატომ?“ კითხვები:
➡ რატომ არის მნიშვნელოვანი სასწავლო პროცესის შინაგან მოტივაციაზე დაფუძნება?
➡ რატომ საუბრობს განათლების მეცნიერება ცოდნის „კონსტრუირებაზე“, აგებაზე? რა კავშირია ცოდნის კონსტრუირებასა და მოსწავლეზე ორიენტირებულობას შორის?
საკვანძო „როგორ?“ კითხვები:
➡ როგორ უზრუნველვყოთ შინაგანი მოტივაციის გამოწვევა და გაზრდა?
➡ როგორ უნდა შევუწყოთ ხელი ცოდნის კონსტრუირებას? როგორ შევუწყოთ ხელი თითოეულ მოსწავლეს საკუთარი პოტენციალი რეალიზებაში?
უნდა გავაცნობიეროთ, რომ ნებისმიერი ინტერვენცია, მექანიზმი, საქმიანობა, რომელიც ამ კითხვებს არ უპასუხებს, საგანმანათლებლო გარდაქმნების საწინააღმდეგოდ იმუშავებს.
ამ კითხვებს ვერ უპასუხა საგანმანათლებლო რეფორმამ, რომელსაც მექანიცისტური ხედვა დაედო საფუძვლად. ამ ხედვის ნაყოფია, როგორც ზემოთ აღვნიშნეთ, განათლების ხარისხის გასაუმჯობესებლად შექმნილი ზეწოლის ბერკეტები, რომლებითაც ვცდილობდით ადამიანთა გარდაქმნას და გვქონდა იმის ილუზია, რომ შესაძლებელია ქცევის ფორმირება პიროვნების შინაგანი მოტივაციის გარეშე. გარეგან მოტივაციასა და განსჯაზე ორიენტირებული პოლიტიკის შედეგია დეგრადირებული, არაჯანსაღი სასკოლო კლიმატი, რომელშიც ყალიბდებიან ჩვენი მოზარდები. საგანმანათლებლო პროცესების გაძლიერების ნაცვლად, ჩვენს სისტემაში მოხმარებითი რანგის ქცევების გაძლიერებასა და გამრავლებას შევუწყვეთ ხელი – მოხმარებით ქცევით აქტებს კი საგანმანათლებლო ღირებულება არა აქვთ – ისინი განვითარებაზე კი არა, აქტუალური მოთხოვნილების (კრედიტის მიღება, ნიშნის მიღება, დირექტორის რისხვის არიდება, გამოცდის ჩაბარება) დაკმაყოფილებაზეა ორიენტირებული. როგორც კი ეს აქტუალური მოთხოვნილება კმაყოფილდება, ქცევითი აქტებიც ღირებულებას კარგავს. ასეთ ვითარებაში განა რა განვითარებაზე შეიძლება იყოს საუბარი? ფორმალურმა, მოჩვენებითმა, უნაყოფო და „ფუტურო“ საქმიანობებმა მოიცვეს სამასწავლებლოები, დირექტორების კაბინეტები, სამინისტროს სხვადასხვა სტრუქტურა.
პარადიგმული რეფორმა
„ახალი სკოლის მოდელი“ პარადიგმული რეფორმაა – იგი მოსწავლეებს, მასწავლებლებს, დირექტორებს „ობიექტებად“ კი არა, რეფორმის „სუბიექტებად“, მთავარ მოქმედ პირებად განიხილავს – სწორედ მათი შინაგანი მოტივაცია უნდა იქცეს სისტემაში გარდაქმნების და მასშტაბური ცვლილებების წამყვან მამოძრავებელ ძალად. ამიტომ „ახალი სკოლის მოდელმა“, განათლების ხარისხის გასაუმჯობესებლად, პიროვნებაზე და მისი შინაგანი ენერგიების ამაღლებაზე ორიენტირებული, მეცნიერულად გამართულ ფსიქოპედაგოგიკურ ხედვაზე დაფუძნებული მიდგომების გამოყენებით, უნდა შექმნას პირობები იმისთვის, რომ საკლასო ოთახი იქცეს თითოეული მოსწავლისთვის შემეცნებითი და შემოქმედებითი ძალების რეალიზების ასპარეზად, რომ თითოეულმა მოსწავლემ შეძლოს გონებაში ცოდნის სტრუქტურების განვითარება, რათა ასაზრდოოს და გაახაროს საუკეთესო შესაძლებლობები.
მხოლოდ გონებაგანვითარებული, ლაღი, ჯანსაღი და შინაგანად მოტივირებული პიროვნებებისგან შემდგარი თაობა შეძლებს უკეთესი მომავლის შექმნას. ამიტომ არის „ახალი სკოლის მოდელი“ გზა უკეთესი მომავლისაკენ.
თამარ ჯაყელი
განათლების, მეცნიერების, კულტურისა და სპორტის სამინისტროს სკოლამდელი და სასკოლო განათლების განვითარების დეპარტამენტის ექსპერტი
