სო­ლო ტაქ­სო­ნო­მია, რო­გორც მოს­წავ­ლის სწავ­ლის გზა

4733

ლი­კა კა­ხა­ძე

ეროვ­ნუ­ლი სას­წავ­ლო გეგ­მე­ბის სამ­მარ­თ­ვე­ლო, კვლე­ვის სპე­ცი­ა­ლის­ტი

ია აფთარაშვილი

ეროვ­ნუ­ლი სას­წავ­ლო გეგ­მე­ბის სამ­მარ­თ­ვე­ლო, კვლე­ვის ჯგუ­ფის ხელ­მ­ძღ­ვა­ნე­ლი

ადამიანის ცხოვრების ყველა ეტაპზე შეფასების პროცესი ამა თუ იმ ფორმით მიმდინარეობს. მხოლოდ შეფასების საშუალებით შეგვიძლია განვასხვავოთ რა არის კარგი და ცუდი, მისაღები თუ მიუღებელი. სოციალური განვითარების მთელი ციკლი შეფასების პროცესის გარშემო ვითარდება (Patton, 1987). განათლების მიღების პროცესში კი მხოლოდ შეფასებით შეიძლება დადგინდეს, თუ რამდენად მიაღწია მოსწავლემ თავის მიზანს. ამრიგად, შეფასება უზარმაზარ როლს ასრულებს სწავლა-სწავლების პროცესში. ის ეხმარება მასწავლებლებსა და მოსწავლეებს სწავლისა და სწავლების პროცესის გაუმჯობესებაში. შეფასების სისტემა ხელს უწყობს მოსწავლის განსჯის, საგანმანათლებლო სტატუსის და მიღწევათა ღირებულებების ჩამოყალიბებას. ამა თუ იმ ფორმით შეფასება გარდაუვალია სწავლა-სწავლებისას, რადგან განათლების საქმიანობის ყველა სფეროში საჭიროა დასკვნების მიღება. სწავლის დროს შეფასება ხელს უწყობს მიზნების ფორმულირებას, სასწავლო გამოცდილების შექმნას და მოსწავლის მუშაობის შეფასებას. `შეფასება დღეს განათლების სფეროში ერთ-ერთ ყველაზე დიდ გამოწვევად რჩება. […] ცოტა თუ მოიძებნება საკითხი, რომლის მიმართაც მსგავსად გაყოფილია მოსაზრებები, როგორც ეს ხდება შეფასებასთან დაკავშირებით, და მიუხედავად ამისა, მაინც საგრძნობლად ცუდი მდგომარეობა გვაქვს ამ მხრივ~ (N, 2009). გა­ნათ­ლე­ბის სფე­რო­ში, უკ­ვე ათე­უ­ლი წლე­ბია, არ­სე­ბობს უკ­მა­ყო­ფი­ლე­ბა შე­ფა­სე­ბის მი­მართ, რო­მე­ლიც, რო­გორც წე­სი, ხში­რად მე­თო­დო­ლო­გი­უ­რად მო­უქ­ნე­ლი, გა­ურ­კ­ვე­ვე­ლი ან არას­წო­რია (Alderson, Beretta,1996). დრო­ის გას­ვ­ლას­თან ერ­თად, მი­სი მნიშ­ვ­ნე­ლო­ბი­დან გა­მომ­დი­ნა­რე, მით უფ­რო დი­დი რო­ლი მი­ე­ნი­ჭა ამ სა­კითხს და შე­სა­ბა­მი­სად, აქ­ტი­უ­რად და­იწყო შე­ფა­სე­ბე­ბის სხვა­დას­ხ­ვა სის­ტე­მა­თა ასახ­ვა სას­წავ­ლო კუ­რი­კუ­ლუ­მებ­შიც (Brown, Hudson, 2012).

მრა­ვა­ლი მას­წავ­ლებ­ლის­თ­ვის გა­დაწყ­ვე­ტი­ლე­ბე­ბი, რომ­ლე­ბიც და­კავ­ში­რე­ბუ­ლია მოს­წავ­ლე­თა შე­ფა­სე­ბას­თან, მა­თი საქ­მი­ა­ნო­ბის უმ­ნიშ­ვ­ნე­ლო­ვა­ნე­სი გა­მოწ­ვე­ვაა (Heintink et. al, 2016). ასე­თი გა­დაწყ­ვე­ტი­ლე­ბე­ბი, რო­გორც წე­სი, ეხე­ბა სა­კითხ­თა ფარ­თო სპექტრს. ამო­ცა­ნის შე­სას­რუ­ლებ­ლად, მას­წავ­ლებ­ლებს სჭირ­დე­ბათ მე­ტი, ვიდ­რე უბ­რა­ლოდ შე­ფა­სე­ბის სხვა­დას­ხ­ვა ტექ­ნი­კე­ბი­სა და მე­თო­დე­ბის ფლო­ბაა (Xu, Brown, 2016). მათ სჭირ­დე­ბათ შე­ფა­სე­ბის ხა­სი­ა­თი­სა და მიზ­ნე­ბის გა­აზ­რე­ბა, ისე­თი პრო­ცე­დუ­რე­ბის გან­ხორ­ცი­ე­ლე­ბა, რო­მე­ლიც გუ­ლის­ხ­მობს მო­ნა­ცემ­თა შეგ­რო­ვე­ბი­სა და სხვა­დას­ხ­ვა სა­ხის ინ­ფორ­მა­ცი­ის ინ­ტერ­პ­რე­ტა­ცი­ას, რო­გორც მოს­წავ­ლე­ე­ბის, ასე­ვე თა­ვად სწავ­ლის პრო­ცე­სის შე­სა­ხებ (Genesee, Upshur, 1998; Looney, 2014; Xu, Brown, 2016).

სწო­რედ ამ გა­მოწ­ვე­ვე­ბის სა­პა­სუ­ხოდ ათ­წ­ლე­უ­ლე­ბის მან­ძილ­ზე არა ერ­თი სა­გან­მა­ნათ­ლებ­ლო პროგ­რა­მა, სტრა­ტე­გია თუ ტაქ­სო­ნო­მია შე­იქ­მ­ნა, თი­თო­ე­უ­ლი მათ­გა­ნი კი მიზ­ნად ისა­ხავ­და ჩა­მო­ე­ყა­ლი­ბე­ბი­ნა შე­ფა­სე­ბის სის­ტე­მის ისე­თი სტრუქ­ტუ­რა, რო­მე­ლიც და­ეხ­მა­რე­ბო­და რო­გორც მას­წავ­ლე­ბელს, ასე­ვე მოს­წავ­ლეს სწავ­ლა-სწავ­ლე­ბის წარ­მა­ტე­ბუ­ლად წარ­მარ­თ­ვის­თ­ვის.

სიტყ­ვა „ტაქ­სო­ნო­მია“ მო­ი­ცავს კლა­სი­ფი­კა­ცი­ებს ან სის­ტე­მა­ტი­ზი­რე­ბულ სტრუქ­ტუ­რებს. აქე­დან გა­მომ­დი­ნა­რე, სწავ­ლის ტაქ­სო­ნო­მი­ე­ბი არის სწავ­ლის კლა­სი­ფი­კა­ცია. ვი­ნა­ი­დან ცოდ­ნა მრა­ვალ­გან­ზო­მი­ლე­ბი­ა­ნი და მრა­ვალ­შ­რი­ა­ნია, ტაქ­სო­ნო­მი­ე­ბი ხელს უწყობს მი­სი სხვა­დას­ხ­ვა ფე­ნის და ას­პექ­ტე­ბის სეგ­მენ­ტი­რე­ბას/გა­მიჯ­ვ­ნას. ტაქ­სო­ნო­მი­ე­ბი ხში­რად გა­მო­ი­ყე­ნე­ბა კუ­რი­კუ­ლუ­მე­ბის, სწავ­ლე­ბის მე­თო­დე­ბის ან სტრა­ტე­გი­ე­ბი­სა და შე­ფა­სე­ბის კონ­ცეფ­ცი­ის შე­მუ­შა­ვე­ბის მიზ­ნით. ათ­წ­ლე­უ­ლე­ბის გან­მავ­ლო­ბა­ში შე­იქ­მ­ნა რამ­დე­ნი­მე ძი­რი­თა­დი ტაქ­სო­ნო­მია, რომ­ლე­ბიც ფარ­თოდ გა­მო­ი­ყე­ნე­ბო­და გა­ნათ­ლე­ბის სფე­რო­ში. ერთ-ერ­თი ასე­თი, ყვე­ლა­ზე ძვე­ლი და, ალ­ბათ, ყვე­ლა­ზე ფარ­თოდ ცნო­ბი­ლი ბლუ­მის სა­გან­მა­ნათ­ლებ­ლო მიზ­ნე­ბის ტაქ­სო­ნო­მიაა.

ბლუ­მის სა­გან­მა­ნათ­ლებ­ლო მიზ­ნე­ბის ტაქ­სო­ნო­მია (Bloom, Krathwohl, 1956) კლა­სი­ფი­კა­ცი­ას ახ­დენს ექ­ვ­სი კოგ­ნი­ტუ­რი დო­ნის მი­ხედ­ვით: ცოდ­ნა, გა­გე­ბა, გა­მო­ყე­ნე­ბა, ანა­ლი­ზი, სინ­თე­ზი და შე­ფა­სე­ბა. კა­ტე­გო­რი­ე­ბი და­ლა­გე­ბუ­ლია მარ­ტი­ვი­დან რთუ­ლის­კენ და კონ­კ­რე­ტუ­ლი­დან აბ­ს­ტ­რაქ­ტუ­ლამ­დე (Anderson, Lorin, K, 2001). ბლუ­მის მი­ხედ­ვით, სა­ჭი­როა თი­თო­ე­უ­ლი დო­ნის ათ­ვი­სე­ბა, რა­თა შემ­დეგ მა­ღალ დო­ნე­ზე გა­დახ­ვი­დე. შე­სა­ბა­მი­სად, რაც უფ­რო მაღ­ლა მი­ი­წევთ, მით უფ­რო რთუ­ლი ხდე­ბა დო­ნე­ე­ბიც (Armstrong, Patricia 2010). ტაქ­სო­ნო­მია 1956 წელს გა­მოქ­ვეყ­ნ­და, თარ­გ­მ­ნი­ლია რამ­დე­ნი­მე ენა­ზე და აქვს ცი­ტი­რე­ბის საკ­მა­ოდ მა­ღა­ლი მაჩ­ვე­ნე­ბე­ლი. იგი ინ­ტენ­სი­უ­რად იქ­ნა გა­მო­ყე­ნე­ბუ­ლი მას­წავ­ლე­ბელ­თა გა­ნათ­ლე­ბის პრო­ცეს­ში, სწავ­ლი­სა და სწავ­ლე­ბის სტრა­ტე­გი­ე­ბის და­სად­გე­ნად, სა­ფუძ­ვ­ლად და­ე­დო მას­წავ­ლებ­ლე­ბის მი­ერ შე­მუ­შა­ვე­ბულ მრა­ვალ ტესტს და მრა­ვა­ლი ასე­თი ტეს­ტის შე­ფა­სე­ბას. მაგ­რამ აღ­სა­ნიშ­ნა­ვია, რომ თა­ვად ტაქ­სო­ნო­მია ძა­ლი­ან იშ­ვი­ა­თად თუ გამ­ხ­და­რა კვლე­ვი­სა და შე­ფა­სე­ბის მთა­ვა­რი ობი­ექ­ტი. შე­ფა­სე­ბე­ბის უმე­ტე­სო­ბა ფი­ლო­სო­ფი­უ­რი ტრაქ­ტა­ტე­ბია, რომ­ლე­ბიც კრი­ტი­კას­თან ერ­თად აღ­ნიშ­ნავს, რომ არ არ­სე­ბობს არა­ნა­ი­რი მტკი­ცე­ბუ­ლე­ბა ამ ეტა­პე­ბის სტა­ტი­კუ­რი თან­მიმ­დევ­რო­ბი­სა და უც­ვ­ლე­ლო­ბის შე­სა­ხებ (Hattie, 2012).

კოგ­ნი­ტუ­რი ფსი­ქო­ლო­გე­ბის, სას­წავ­ლო პროგ­რა­მა­თა თე­ო­რე­ტი­კო­სე­ბის, ტეს­ტი­რე­ბი­სა და შე­ფა­სე­ბის სპე­ცი­ა­ლის­ტ­თა ჯგუფ­მა, 2001 წელს, გა­მო­აქ­ვეყ­ნა ბლუ­მის ტაქ­სო­ნო­მი­ის გა­ნახ­ლე­ბუ­ლი ვერ­სია სა­თა­უ­რით „ტაქ­სო­ნო­მია სწავ­ლე­ბის, სწავ­ლი­სა და შე­ფა­სე­ბი­სათ­ვის“ (Anderson, Krathwohl et al., 2001). იგი შეს­წო­რდა სწავ­ლის პა­რა­დიგ­მის მი­ხედ­ვით (ნაც­ვ­ლად სწავ­ლე­ბის პა­რა­დიგ­მი­სა), რა­თა გათ­ვა­ლის­წი­ნე­ბუ­ლი ყო­ფი­ლი­ყო, თუ რო­გორ სწავ­ლობ­დ­ნენ მოს­წავ­ლე­ე­ბი და რა გა­მოც­დი­ლე­ბა დაგ­როვ­და ამ მხრივ.

ასე­ვე დი­დი პო­პუ­ლა­რო­ბით სარ­გებ­ლობს გრანტ ვი­გინ­სი­სა და ჯეი მაკ­ტი­გის მი­ერ 2005 წელს შექ­მ­ნი­ლი „გა­გე­ბის 6 მხა­რე“ (The 6 Facets Of Understanding). ბლუ­მის ტაქ­სო­ნო­მი­ის­გან გან­ს­ხ­ვა­ვე­ბით, „გა­გე­ბის 6 მხა­რე“ არ არის იერარ­ქი­უ­ლი ჩარ­ჩო — ეს ნიშ­ნავს, რომ ამ მიდ­გო­მის მი­ხედ­ვით არ არ­სე­ბობს აზ­როვ­ნე­ბის „და­ბა­ლი“ ან „უმაღ­ლე­სი დო­ნე“. იმის გა­მო, რომ ის მიზ­ნად ისა­ხავს, ნა­წი­ლობ­რივ, მას­წავ­ლებ­ლე­ბის­თ­ვის დახ­მა­რე­ბას მოს­წავ­ლის გა­გე­ბის დო­ნის დად­გე­ნა­ში, იგი ასე­ვე შე­იძ­ლე­ბა გა­მო­ყე­ნე­ბულ იქ­ნას ისე­თი გაკ­ვე­თი­ლე­ბის და­სა­გეგ­მად, რო­მე­ლიც ხელს შე­უწყობს, სა­მო­მავ­ლოდ, გა­გე­ბის პრო­ცე­სის დარ­ჩე­ნი­ლი მხა­რე­ე­ბის ათ­ვი­სე­ბას.

გან­სა­კუთ­რე­ბით მნიშ­ვ­ნე­ლო­ვა­ნი ად­გი­ლი თა­ნა­მედ­რო­ვე სა­გან­მა­ნათ­ლე­ბო­ლო სის­ტე­მა­ში SOLO ტაქ­სო­ნო­მი­ამ (1982) მო­ი­პო­ვა. ბო­ლო ათ­წ­ლე­უ­ლე­ბის გან­მავ­ლო­ბა­ში მრა­ვა­ლი ქვეყ­ნის სა­გან­მა­ნათ­ლებ­ლო კუ­რი­კუ­ლუ­მი, თა­ნა­მედ­რო­ვე სა­ერ­თა­შო­რი­სო შე­ფა­სე­ბა, სხვა­დას­ხ­ვა დის­ციპ­ლი­ნა­თა ტეს­ტი­რე­ბე­ბი და სას­წავ­ლო პროგ­რა­მე­ბი შე­იქ­მ­ნა და გან­ხორ­ცი­ელ­და აღ­ნიშ­ნულ ტაქ­სო­ნო­მი­ა­ზე და­ფუძ­ნე­ბით (Leung, 2000; Li, Goos, 2013; Bakouli, Jimoyiannis, 2014; Averill, 2015; Yassine et al. 2017; ტnsal & Korkmaz, 2017; Putri et al, 2017). ჯონ ბიგ­ს­მა და კე­ვინ კო­ლინ­ს­მა, 1982 წელს, შე­ი­მუ­შა­ვეს სწავ­ლის დაკ­ვირ­ვე­ბა­დი შე­დე­გე­ბის ტაქ­სო­ნო­მია (SOLO — Structure of Observed Learning Outcomes). ეს არის ერ­თ­გ­ვა­რი სის­ტე­მუ­რი გზა იმის აღ­სა­წე­რად, თუ რო­გორ ვი­თარ­დე­ბა მოს­წავ­ლე­ე­ბის გა­გე­ბა მარ­ტი­ვი­დან რთუ­ლის­კენ სხვა­დას­ხ­ვა საგ­ნე­ბის სწავ­ლის და/ან და­ვა­ლე­ბე­ბის შეს­რუ­ლე­ბი­სას. „SOLO ტაქ­სო­ნო­მია გთა­ვა­ზობთ მარ­ტივ გზას იმის აღ­სა­წე­რად, თუ რო­გორ იზ­რ­დე­ბა სწავ­ლის შე­დე­გე­ბი ზე­და­პი­რუ­ლი­დან სიღ­რ­მი­სე­ულ გა­გე­ბამ­დე“ (Biggs & Collis, 1982). იგი შე­იქ­მ­ნა შე­სა­ბა­მის და­ვა­ლე­ბებ­ზე მოს­წავ­ლე­თა პა­სუ­ხე­ბის ძალ­ზე ფრთხი­ლი ანა­ლი­ზის შე­დე­გად. (Biggs, Collis, 1982), ასე­ვე იგი დამ­ტ­კიც­და დის­ციპ­ლი­ნე­ბის ფარ­თო ასორ­ტი­მენ­ტის­თ­ვის (სრუ­ლი სი­ის­თ­ვის: Hattie, Brown, 2004). SOLO-ს შე­მუ­შა­ვე­ბი­სას, ბიგ­ს­მა და კო­ლის­მა გა­ით­ვა­ლის­წი­ნეს მრა­ვა­ლი ფაქ­ტო­რი, რომ­ლე­ბიც გავ­ლე­ნას ახ­დენს მოს­წავ­ლე­თა სწავ­ლის პრო­ცეს­ზე, რო­გო­რი­ცაა: მოს­წავ­ლე­ე­ბის წი­ნას­წა­რი ცოდ­ნა და წარ­მოდ­გე­ნე­ბი, გა­ნათ­ლე­ბის მი­ღე­ბას­თან და­კავ­ში­რე­ბუ­ლი მო­ტი­ვე­ბი და მიზ­ნე­ბი; და მა­თი სწავ­ლის სტრა­ტე­გი­ე­ბი. შე­დე­გად მი­ი­ღეს კონ­ს­ტ­რუქ­ტი, რო­მელ­საც აქვს რო­გორც რა­ო­დე­ნობ­რი­ვი, ისე თვი­სებ­რი­ვი გან­ზო­მი­ლე­ბე­ბი. იგი და­ყო­ფი­ლია გა­გე­ბის/წვდო­მის ხუთ დო­ნე­ზე, იერარ­ქი­უ­ლია და თი­თო­ე­უ­ლი ეტა­პი მო­ი­ცავს წი­ნა ეტაპს და ამავ­დ­რო­უ­ლად, რა­ღაც ახალს ჰმა­ტებს მას (Biggs, John, 2011). ბიგ­სი და სხვე­ბი, რომ­ლე­ბიც წერ­დ­ნენ SOLO-ს შე­სა­ხებ, გვირ­ჩე­ვენ გვახ­სოვ­დეს, რომ SOLO-ს ყო­ვე­ლი შემ­დ­გო­მი დო­ნე სუ­ლაც არ არის უფ­რო „რთუ­ლი“, ვიდ­რე წი­ნა დო­ნე­ე­ბი. ჰა­ტიე და ბრა­უ­ნი (2004) წე­რენ: „სიღ­რ­მე და სირ­თუ­ლე არ არის ერ­თი და იგი­ვე რამ — ალ­ბათ, სწო­რედ ამ დაბ­ნე­უ­ლო­ბით აიხ­ს­ნე­ბა ისიც, რომ მას­წავ­ლებ­ლე­ბის მი­ერ დას­მულ მრა­ვალ კითხ­ვა­ზე პა­სუ­ხის გა­სა­ცე­მად სუ­ლაც არ სჭირ­დე­ბა მოს­წავ­ლეს უფ­რო მა­ღა­ლი დო­ნის აზ­როვ­ნე­ბის უნა­რის გა­მო­ყე­ნე­ბა, ის უბ­რა­ლოდ მო­ითხოვს დე­ტა­ლებ­ზე ყუ­რადღე­ბის უფ­რო მე­ტად ფო­კუ­სი­რე­ბას“. მი­უ­ხე­და­ვად იმი­სა, რომ ხუ­თი­ვე დო­ნე SOLO-ს ნა­წი­ლია, მი­სი შემ­ქ­მ­ნე­ლე­ბი (და მრა­ვა­ლი სხვა ავ­ტო­რიც), ხში­რად პირ­ველ და ბო­ლო ეტა­პებს ნაკ­ლე­ბად გა­ნი­ხი­ლა­ვენ სას­წავ­ლო ციკ­ლის ნა­წი­ლად. ტაქ­სო­ნო­მი­ის მუ­შა­ო­ბის პრინ­ცი­პი საკ­მა­ოდ მარ­ტი­ვია. პრეს­ტ­რუქ­ტუ­რულ დო­ნე­ზე მოს­წავ­ლე ჯერ არ არის ჩარ­თუ­ლი სწავ­ლის პრო­ცეს­ში რა­ი­მე ფორ­მით. სას­წავ­ლო ციკ­ლი კი მო­ი­ცავს „გზას“ რო­მელ­საც მოს­წავ­ლე გა­დის პრეს­ტ­რუქ­ტუ­რუ­ლი­დან გე­ნე­რა­ლი­ზე­ბულ/აბ­ს­ტ­რაქ­ტულ დო­ნემ­დე, სა­დაც მოს­წავ­ლის მი­ერ სა­გან­თა, უნარ­თა და ა.შ. ფლო­ბა იზ­რ­დე­ბა და ღრმავ­დე­ბა. სწავ­ლის პრო­ცეს­ში, ყვე­ლა ჯერ­ზე რო­დე­საც მოს­წავ­ლეს ახალ ცოდ­ნას ვაწ­ვ­დით, შე­საძ­ლოა მას თა­ვი­დან მო­უ­წი­ოს ამ ეტა­პე­ბის გავ­ლა, მაგ­რამ მი­ზა­ნი ყვე­ლა შემ­თხ­ვე­ვა­ში რჩე­ბა იგი­ვე — მოს­წავ­ლემ ციკ­ლი და­ას­რუ­ლოს აბ­ს­ტ­რაქ­ტულ, ანუ გა­ფარ­თო­ე­ბულ დო­ნე­ზე. ასე­ვე აბ­სო­ლუ­ტუ­რად ჩვე­უ­ლებ­რი­ვი მოვ­ლე­ნა იქ­ნე­ბა, თუ, მა­გა­ლი­თად, მას შემ­დე­გაც კი, რაც მოს­წავ­ლემ უკ­ვე მი­აღ­წია კონ­კ­რე­ტუ­ლი თე­მის ირ­გ­ვ­ლივ აბ­ს­ტ­რაქ­ტულ დო­ნეს, და­უბ­რუნ­დეს მა­ნამ­დე არ­სე­ბულ დო­ნე­ებს, იმ შემ­თხ­ვე­ვა­ში, თუ და­ე­მა­ტე­ბა ახა­ლი სა­ხის ინ­ფორ­მა­ცია აღ­ნიშ­ნუ­ლი სა­კითხის შე­სა­ხებ. ახალ­მა ინ­ფორ­მა­ცი­ამ შე­საძ­ლოა „შე­არ­ყი­ოს“ მი­სი წარ­მოდ­გე­ნა და წვდო­მის სიღ­რ­მე ამ სა­კითხ­თან და­კავ­ში­რე­ბით (Panizzon, 2003; Levins, Pegg, 1993; Pegg, 1992; Campbell et al, 1992).

SOLO-ს საკ­მა­ოდ ბევ­რი უპი­რა­ტე­სო­ბა აქვს სხვა ტაქ­სო­ნო­მი­ებ­თან შე­და­რე­ბით. ყვე­ლა­ზე გავ­რ­ცე­ლე­ბულ ბლუ­მის (1965) კოგ­ნი­ტურ ტაქ­სო­ნო­მი­ას­თან მი­მარ­თე­ბით თუ გან­ვი­ხი­ლავთ, უპირ­ვე­ლეს ყოვ­ლი­სა, უნ­და აღი­ნიშ­ნოს, რომ SOLO არის თე­ო­რია სწავ­ლე­ბი­სა და სწავ­ლის შე­სა­ხებ, რო­მე­ლიც და­ფუძ­ნე­ბუ­ლია მოს­წავ­ლე­თა სწავ­ლის შე­დე­გე­ბის კვლე­ვა­ზე ბლუ­მის ტაქ­სო­ნო­მი­ის­გან გან­ს­ხ­ვა­ვე­ბით, რო­მე­ლიც თე­ო­რიაა ცოდ­ნის შე­სა­ხებ და და­ფუძ­ნე­ბუ­ლია სა­გან­მა­ნათ­ლებ­ლო სა­ზო­გა­დო­ე­ბის წევ­რ­თა გა­დაწყ­ვე­ტი­ლე­ბებ­ზე (Biggs, Tang, 2007). მე­ო­რე უპი­რა­ტე­სო­ბად შეგ­ვიძ­ლია გან­ვი­ხი­ლოთ SOLO-ს შე­საძ­ლებ­ლო­ბა, რო­მე­ლიც სა­შუ­ა­ლე­ბას აძ­ლევს მოს­წავ­ლეს და პე­და­გოგს, გა­ი­გონ და შე­ა­ფა­სონ სწავ­ლა-სწავ­ლე­ბის პრო­ცე­სი და სწავ­ლის შე­დე­გე­ბი (Hattie, Brown, 2004). SOLO გა­მო­ი­ყე­ნე­ბა სწავ­ლე­ბის შე­დე­გე­ბის და მი­სი შე­ფა­სე­ბის შე­საქ­მ­ნე­ლად, ის შე­საძ­ლე­ბელს ხდის და­ი­გეგ­მოს/შე­მუ­შავ­დეს სა­მო­მავ­ლო სწავ­ლის პრო­ცე­სი შე­მეც­ნე­ბი­თი სირ­თუ­ლის შე­სა­ბა­მის დო­ნე­ზე. ამას­თა­ნა­ვე, ასე­თი მიდ­გო­მით, მოს­წავ­ლე­ებს ეს გა­მოწ­ვე­ვა ნაკ­ლე­ბად რთუ­ლი ან დამ­თ­რ­გუნ­ვე­ლი ეჩ­ვე­ნე­ბათ (Anderson, Lorin, K 2001). იმი­სათ­ვის რომ ტაქ­სო­ნო­მი­ის მოქ­მე­დე­ბის პრინ­ცი­პი მაქ­სი­მა­ლუ­რად გა­სა­გე­ბი გახ­დეს, გან­ვი­ხი­ლავთ თი­თო­ე­ულ დო­ნეს და იმ გზას, რო­მე­ლიც მოს­წავ­ლემ უნ­და გა­ი­ა­როს ერ­თი დო­ნი­დან მე­ო­რემ­დე გა­და­სას­ვ­ლე­ლად.

პრეს­ტ­რუქ­ტუ­რუ­ლი დო­ნე

პრეს­ტ­რუქ­ტუ­რულ დო­ნე­ზე მოს­წავ­ლე­ებს ჯერ არ ეს­მით სა­კითხი, რო­მე­ლიც უნ­და შე­ის­წავ­ლონ. ამ დო­ნე­ზე, მათ არ იცი­ან რო­გორ უნ­და მო­აგ­რო­ვონ ახა­ლი სა­კითხის­თ­ვის შე­სა­ბა­მი­სი ინ­ფორ­მა­ცია, რო­გორ შე­უ­სატყ­ვი­სონ იგი სხვა, უკ­ვე არ­სე­ბულ ცოდ­ნას; ხში­რად შე­საძ­ლოა სა­ერ­თოდ არ ეს­მო­დეთ ამ კონ­კ­რე­ტუ­ლი ინ­ფორ­მა­ცი­ის მიღ­მა არა­ფე­რი. პრეს­ტ­რუქ­ტუ­რულ დო­ნე­ზე კითხ­ვებ­ზე პა­სუ­ხის გა­ცე­მი­სას, მოს­წავ­ლე­თა პა­სუ­ხე­ბი ცხად­ყოფს, რომ მათ არ იცი­ან პა­სუ­ხი და/ან რომ მათ არ ეს­მით კითხ­ვის არ­სი. ამ უკა­ნას­კ­ნელ შემ­თხ­ვე­ვა­ში, პა­სუ­ხის გა­ცე­მი­სას მათ შე­იძ­ლე­ბა გა­მო­ი­ყე­ნონ მა­ნამ­დე მი­ღე­ბუ­ლი არას­წო­რი ინ­ფორ­მა­ცია არ­სე­ბუ­ლი სა­კითხის შე­სა­ხებ და/ან უბ­რა­ლოდ გა­ი­მე­ო­რონ მა­ნამ­დე მათ­თ­ვის ნათ­ქ­ვა­მი. მა­გა­ლი­თად, თუ კითხ­ვას დავ­ს­ვამთ შემ­დეგ­ნა­ი­რად: „რა­ტომ უნ­და გა­მო­ვი­ყე­ნოთ SOLO ტაქ­სო­ნო­მია სწავ­ლის შე­დე­გე­ბის შე­საქ­მ­ნე­ლად და შე­სა­ფა­სებ­ლად?“, პრეს­ტ­რუქ­ტუ­რულ დო­ნე­ზე პა­სუ­ხე­ბი შე­იძ­ლე­ბა იყოს შემ­დეგ­ნა­ი­რი: „არ ვი­ცი“, „ვვა­რა­უ­დობ, ასეა სა­ჭი­რო“, „ეს არის სწავ­ლე­ბის არ­სი“.

ზე­და­პი­რუ­ლი სწავ­ლის ეტა­პე­ბი: უნის­ტ­რუქ­ტუ­რუ­ლი და მულ­ტის­ტ­რუქ­ტუ­რუ­ლი დო­ნე­ე­ბი

გა­გე­ბის ამ დო­ნე­ებ­ზე, აზ­როვ­ნე­ბის პრო­ცე­სე­ბის ნაც­ვ­ლად, წამ­ყ­ვა­ნია მეხ­სი­ე­რე­ბი­სა და ყუ­რადღე­ბის პრო­ცე­სე­ბი. შე­სა­ბა­მი­სად, მოს­წავ­ლეს ამ დო­ნე­ე­ბი­დან არც ერ­თ­ზე არ ძა­ლუძს კონ­კ­რე­ტუ­ლი ცოდ­ნის სხვა­დას­ხ­ვა შე­მად­გე­ნელ ელე­მენ­ტებს შო­რის კავ­ში­რე­ბის დამ­ყა­რე­ბა და ამ კავ­ში­რე­ბის გა­გე­ბა. მულ­ტის­ტ­რუქ­ტუ­რულ დო­ნე­ზე შე­საძ­ლოა მოს­წავ­ლეს შე­ეძ­ლოს რა­ღაც სა­კითხის მი­მართ მთლი­ა­ნის ცოდ­ნის რამ­დე­ნი­მე ას­პექ­ტის გახ­სე­ნე­ბა, თუმ­ცა ეს არ გუ­ლის­ხ­მობს, რომ ამ ას­პექ­ტებს შო­რის ურ­თი­ერ­თ­მი­მარ­თე­ბის გა­აზ­რე­ბაც შე­უძ­ლია. იმის გა­მო, რომ ამ ეტაპ­ზე მოს­წავ­ლე­ე­ბის­თ­ვის არ არის გა­სა­გე­ბი ურ­თი­ერ­თ­მი­მარ­თე­ბე­ბი, მათ­თ­ვის საკ­მა­ოდ მარ­ტი­ვია და­ი­ჯე­რონ ერ­თ­მა­ნეთ­თან სრუ­ლი­ად შე­უ­სა­ბა­მო იდე­ე­ბი. ამ დო­ნე­ებ­ზე სწავ­ლა გუ­ლის­ხ­მობს და­მახ­სოვ­რე­ბას, უფ­რო მე­ტი მო­ცუ­ლო­ბი­სა და რა­ო­დე­ნო­ბის იდე­ე­ბის შე­ძე­ნას, შემ­დეგ მათ აღ­დ­გე­ნას ან გა­მო­ყე­ნე­ბას პრო­ცე­დუ­რუ­ლი და წი­ნას­წარ გან­საზღ­ვ­რუ­ლი წე­სე­ბის მი­ხედ­ვით.

კითხ­ვებ­ზე პა­სუ­ხე­ბი, უნის­ტ­რუქ­ტუ­რულ დო­ნე­ზე, შე­იძ­ლე­ბა მო­ი­ცავ­დეს კონ­კ­რე­ტულ ფაქტს ან სწო­რად გან­საზღ­ვ­რავ­დეს რა­ი­მეს, მაგ­რამ ეს ყვე­ლა­ფე­რი ხდე­ბო­დეს იზო­ლი­რე­ბუ­ლად. ამ დო­ნე­ზე ის ვერ ხსნის, თუ რა­ტომ უკავ­ში­რებს ერთ კონ­კ­რე­ტულ ფაქტს სხვა ფაქ­ტებს, ვერ ხსნის კონ­კ­რე­ტუ­ლი ფაქ­ტის კავ­შირს შე­სა­ბა­მის მო­საზ­რე­ბებ­სა და კონ­ტექ­ს­ტობ­რივ ელე­მენ­ტებ­თან. მა­გა­ლი­თად (კი­დევ ერ­თხელ!), თუ კითხ­ვას დავ­ს­ვამთ შემ­დეგ­ნა­ი­რად: „რა­ტომ უნ­და გა­მო­ვი­ყე­ნოთ SOLO ტაქ­სო­ნო­მია სწავ­ლის შე­დე­გე­ბის შე­საქ­მ­ნე­ლად და შე­სა­ფა­სებ­ლად?“ უნის­ტ­რუქ­ტუ­რულ დო­ნე­ზე პა­სუ­ხე­ბი შე­იძ­ლე­ბა ჟღერ­დეს ასე: „გვეხ­მა­რე­ბა შე­სა­ბა­მი­სი მო­ლო­დი­ნე­ბის ჩა­მო­ყა­ლი­ბე­ბა­ში“, „გვეხ­მა­რე­ბა შე­ფა­სე­ბის სტრა­ტე­გი­ის და­გეგ­მ­ვა­ში“, „გვეხ­მა­რე­ბა ცოდ­ნის პრაქ­ტი­კუ­ლად ორ­გა­ნი­ზე­ბა­ში“ ან „გვეხ­მა­რე­ბა ხე­ლი შე­ვუწყოთ სიღ­რ­მი­სე­უ­ლი მიდ­გო­მით სწავ­ლე­ბას ჩვე­ნი შე­დე­გე­ბის გა­მო­ყე­ნე­ბით“.

მულ­ტის­ტ­რუქ­ტუ­რულ დო­ნე­ზე მოს­წავ­ლე­ებს ეს­მით ახა­ლი ცოდ­ნის რამ­დე­ნი­მე ძი­რი­თა­დი ას­პექ­ტი/ნა­წი­ლი   ან რამ­დე­ნი­მე იდეა, რო­მე­ლიც გარ­კ­ვე­ულ­წი­ლად და­კავ­ში­რე­ბუ­ლია ერ­თ­მა­ნეთ­თან, თუმ­ცა მათ ჯერ კი­დევ შე­იძ­ლე­ბა კარ­გად არ შე­ეძ­ლოთ ურ­თი­ერ­თ­მი­მარ­თე­ბა­თა და­ნახ­ვა. ამ დო­ნე­ზე მოს­წავ­ლე­ებს შე­უძ­ლი­ათ გარ­კ­ვე­უ­ლი კავ­ში­რე­ბის დამ­ყა­რე­ბა და ცდი­ლო­ბენ შე­და­რე­ბით „დი­დი სუ­რა­თის“ და­ნახ­ვას. ახა­ლი ცოდ­ნის არ­სობ­რი­ვი მნიშ­ვ­ნე­ლო­ბა კარ­გად არ არის გა­აზ­რე­ბუ­ლი, გაზ­რ­დი­ლია მხო­ლოდ გარ­კ­ვე­ულ­წი­ლად გა­გე­ბუ­ლი იდე­ე­ბის რა­ო­დე­ნო­ბა, რო­მე­ლიც ერ­თ­მა­ნე­თის­გან და­ცალ­კე­ვე­ბუ­ლია (Potter, Kustra, 2012).

ცალ­კე­უ­ლი იდე­ე­ბი/ცოდ­ნის შე­მად­გე­ნე­ლი ნა­წი­ლე­ბი სა­ჭი­როა იქ­ნას „სიღ­რ­მი­სე­უ­ლად შეს­წავ­ლი­ლი“, რა­თა მა­თი ავ­ტო­მა­ტუ­რად აღ­დ­გე­ნა მოხ­დეს; ეს „გა­ა­თა­ვი­სუფ­ლებს“ მეხ­სი­ე­რე­ბას და ყუ­რადღე­ბას მრა­ვალ იდე­ა­ზე ფო­კუ­სი­რე­ბის­გან, შე­სა­ბა­მი­სად, მოს­წავ­ლე­ებს აღარ დას­ჭირ­დე­ბათ კონ­ცენ­ტ­რი­რე­ბა თი­თო­ე­უ­ლი მათ­გა­ნის გა­სახ­სე­ნებ­ლად. მოს­წავ­ლე­ებ­მა უნ­და ივარ­ჯი­შონ ახა­ლი ცოდ­ნის გა­მო­ყე­ნება­ზე, სცა­დონ გა­აც­ნო­ბი­ე­რონ და ახ­ს­ნან მი­ღე­ბუ­ლი ინ­ფორ­მა­ცია და ა.შ., ასე შეიძ­ლე­ბა დამ­ყარ­დეს კავ­ში­რე­ბის მთე­ლი წყე­ბა ცოდ­ნის შე­მად­გე­ნელ ნა­წი­ლებს შო­რის.

კითხ­ვე­ბის შე­სა­ბა­მი­სად, მულ­ტის­ტ­რუქ­ტუ­რულ დო­ნე­ზე, პა­სუ­ხე­ბი მო­ი­ცავს რამ­დე­ნი­მე შე­სა­ბა­მის ფაქტს და/ან სწო­რად გან­საზღ­ვ­რულ ფე­ნო­მე­ნის მა­ხა­სი­ა­თებ­ლებს. მაგ­რამ ეს ფაქ­ტე­ბი ინ­ტეგ­რი­რე­ბუ­ლი ჯერ კი­დევ არ არის… თი­თო­ე­უ­ლი მათ­გა­ნი უკავ­შირ­დე­ბა სხვას. ისე­ვე რო­გორც უნის­ტ­რუქ­ტუ­რუ­ლი დო­ნის შემ­თხ­ვე­ვა­ში, ის ვერ ხსნის, თუ რა­ტომ უკავ­ში­რებს ერთ კონ­კ­რე­ტულ ფაქტს სხვა ფაქ­ტებს, ვერ ხსნის კონ­კ­რე­ტუ­ლი ფაქ­ტის კავ­შირს შე­სა­ბა­მის მო­საზ­რე­ბებ­სა და სხვა კონ­ტექ­ს­ტობ­რივ ელე­მენ­ტებ­თან, არ შე­უძ­ლია ბო­ლომ­დე გა­ი­აზ­როს კონ­ტექ­ს­ტი (Potter, Kustra, 2012).

მა­გა­ლი­თად, თუ იმა­ვე კითხ­ვას და­ვუს­ვამთ: „რა­ტომ უნ­და გა­მო­ვი­ყე­ნოთ SOLO ტაქ­სო­ნო­მია სწავ­ლის შე­დე­გე­ბის შე­საქ­მ­ნე­ლად და შე­სა­ფა­სებ­ლად?“ მულ­ტის­ტ­რუქ­ტუ­რულ დო­ნე­ზე პა­სუ­ხი შე­საძ­ლოა მო­ი­ცავ­დეს შემ­დე­გი სა­ხის ინ­ფორ­მა­ცი­ას: „გვეხ­მა­რე­ბა ჩა­მო­ვი­ყა­ლი­ბოთ სა­თა­ნა­დო მო­ლო­დი­ნე­ბი, დავ­გეგ­მოთ შე­ფა­სე­ბის სტრა­ტე­გი­ე­ბი, ხე­ლი შე­ვუწყოთ სიღ­რ­მი­სე­უ­ლი მიდ­გო­მით სწავ­ლე­ბას ჩვე­ნი შე­დე­გე­ბის გა­მო­ყე­ნე­ბით“.

 

სიღ­რ­მი­სე­უ­ლი სწავ­ლის ეტა­პე­ბი: მი­მარ­თე­ბი­თი და აბ­ს­ტ­რაქ­ტუ­ლი/გე­ნე­რა­ლი­ზე­ბუ­ლი დო­ნე

ამ დო­ნე­ებ­ზე მოს­წავ­ლე­თა მო­გო­ნე­ბებ­ზე და ყუ­რადღე­ბის ფო­კუ­სი­რე­ბა­ზე ბევ­რად მე­ტია აუცი­ლე­ბე­ლი; არა მხო­ლოდ მე­ტი ცოდ­ნის შე­მად­გე­ნე­ლი ნა­წი­ლე­ბის და­მახ­სოვ­რე­ბაა სა­ჭი­რო, არა­მედ მათ ერ­თ­მა­ნეთ­თან და­კავ­ში­რე­ბა და გარ­კ­ვე­ულ­წი­ლად ახ­ს­ნა სჭირ­დე­ბა. ურ­თი­ერ­თ­მი­მარ­თე­ბა­თა დამ­ყა­რე­ბა აუცი­ლე­ბე­ლია სიღ­რ­მი­სე­უ­ლი სწავ­ლე­ბის ორი­ვე ეტაპ­ზე — აბ­ს­ტ­რაქ­ტულ დო­ნე­ზე, მოს­წავ­ლე­ებს უნ­და შე­ეძ­ლოთ რო­გორც უკ­ვე ნას­წავ­ლი მა­სა­ლის შე­მად­გე­ნე­ლი ელე­მე­ტე­ბის ერ­თ­მა­ნეთ­თან და­კავ­ში­რე­ბა, ასე­ვე მა­თი გან­ზო­გა­დე­ბა სრუ­ლი­ად ახალ ან წარ­მო­სა­ხულ შემ­თხ­ვე­ვებ­ზე. ურ­თი­ერ­თ­მი­მარ­თე­ბა­თა არ­სე­ბო­ბის სა­ჭი­რო­ე­ბა ამ დო­ნე­ზე მოს­წავ­ლეს უბიძ­გებს აღ­მოფხ­ვ­რას შე­უ­სა­ბა­მო­ბე­ბი ახ­ლად დას­წავ­ლილ იდე­ებს შო­რის სინ­თე­ზის და/ან შე­ფა­სე­ბის გზით. ჩვე­უ­ლებ­რივ, რო­დე­საც გა­გე­ბა­ზე ვსა­უბ­რობთ, ზუს­ტად ამას ვგუ­ლის­ხ­მობთ… ეს არის მნიშ­ვ­ნე­ლო­ბის აღ­მო­ჩე­ნა ან მი­სი შექ­მ­ნა.

ის, რა­საც ჩვენ კრი­ტი­კულ აზ­როვ­ნე­ბას ვე­ძა­ხით, შე­უძ­ლე­ბე­ლია რა­ი­მე მნიშ­ვ­ნე­ლო­ბით გან­ხორ­ცი­ელ­დეს მი­მარ­თე­ბით დო­ნე­ზე გა­დას­ვ­ლამ­დე, ვი­ნა­ი­დან ამის­თ­ვის სა­ჭი­როა, მოს­წავ­ლემ გა­ით­ვა­ლის­წი­ნოს ურ­თი­ერ­თ­მი­მარ­თე­ბე­ბი ცოდ­ნის სხვა­დას­ხ­ვა შე­მად­გე­ნელ ნა­წი­ლებს შო­რის, რომ იპო­ვოს მსგავ­სე­ბე­ბი და გან­ს­ხ­ვა­ვე­ბე­ბი, და­ად­გი­ნოს შე­უ­სა­ბა­მო­ბე­ბი, გა­ა­კე­თოს შე­ფა­სე­ბე­ბი სან­დო­ო­ბი­სა და ვა­ლი­დუ­რო­ბის შე­სა­ხებ, შე­ა­და­როს შე­ხე­დუ­ლე­ბე­ბი და მო­ახ­დი­ნოს მტკი­ცე­ბუ­ლე­ბა­თა შერ­წყ­მა, რა­თა სა­ბო­ლო­ოდ გა­მო­ი­ტა­ნოს დას­კ­ვნა გა­დაწყ­ვე­ტი­ლე­ბი­სა და მოქ­მე­დე­ბის პრინ­ცი­პე­ბის შე­სა­ხებ. სწავ­ლე­ბა, რო­მე­ლიც სა­ჭი­როა კრი­ტი­კუ­ლი მო­აზ­როვ­ნის ეფექ­ტუ­რად ფუნ­ქ­ცი­ო­ნი­რე­ბის­თ­ვის, სიღ­რ­მი­სე­უ­ლია. იგი მო­ი­ცავს არა მხო­ლოდ ცვლი­ლე­ბებს მოს­წავ­ლის მი­ერ კონ­კ­რე­ტუ­ლი თე­მის აღ­ქ­მა­ში, არა­მედ იმის გა­გე­ბის შე­საძ­ლებ­ლო­ბას, თუ რო­გორ აღიქ­ვა­მენ იმა­ვე თე­მას სხვე­ბი, რომ­ლე­ბიც მათ­გან სრუ­ლი­ად გან­ს­ხ­ვა­ვე­ბუ­ლად ფიქ­რო­ბენ. ამ­რი­გად, ეფექ­ტუ­რი კრი­ტი­კუ­ლი აზ­როვ­ნე­ბა და­მო­კი­დე­ბუ­ლია თე­ო­რი­ულ და მე­ტა-თე­ო­რი­ულ (ანუ თე­ო­რი­უ­ლი ცოდ­ნა თე­ო­რი­ის შე­სა­ხებ) ცოდ­ნა­ზე. ტრა­დი­ცი­უ­ლად, სკო­ლებ­ში ვერ ხერ­ხ­დე­ბა მოს­წავ­ლე­თა მი­ერ მულ­ტის­ტ­რუქ­ტუ­რუ­ლი დო­ნის გა­და­ლახ­ვა, რად­გან მა­თი ცოდ­ნა, რო­გორც წე­სი, მო­ი­ცავს მრა­ვალ ზე­და­პი­რულ დე­ტალს, ფაქტს და ა.შ. (Ramsden, 1992), რაც ნიშ­ნავს, რომ მოს­წავ­ლე­თა მიყ­ვა­ნა იმ დო­ნემ­დე, სა­დაც ის კონ­კ­რე­ტუ­ლი დის­ციპ­ლი­ნის/საგ­ნის ფარ­გ­ლებ­ში მო­ა­ხერ­ხებს კრი­ტი­კუ­ლად აზ­როვ­ნე­ბას, სა­ერ­თო­დაც არ არის მარ­ტი­ვი მი­სია.

მი­მარ­თე­ბით დო­ნე­ზე მოს­წავ­ლეს შე­უძ­ლია კონ­კ­რე­ტუ­ლი ცოდ­ნის შე­მად­გე­ნე­ლი ნა­წი­ლე­ბის გამ­თ­ლი­ა­ნე­ბა, ურ­თი­ერ­თ­მი­მარ­თე­ბე­ბის შექ­მ­ნა, შე­მად­გე­ნე­ლი ნა­წი­ლე­ბის და­კავ­ში­რე­ბა. მათ შე­იძ­ლე­ბა ასე­ვე აღ­მო­ა­ჩი­ნონ „და­მა­ლუ­ლი“ მე­ტა-კავ­ში­რე­ბი, იპო­ვონ მი­მარ­თე­ბე­ბი თე­ო­რი­ა­სა და პრაქ­ტი­კას შო­რის, ასე­ვე მიზ­ნებს შო­რის; მათ­თ­ვის უკ­ვე ნა­თე­ლია ახა­ლი ცოდ­ნის მნიშ­ვ­ნე­ლო­ბა. ამ დო­ნე­ზე მოს­წავ­ლეს შე­ეძ­ლე­ბა, ახა­ლი ცოდ­ნა გა­მო­ი­ყე­ნოს ახალ სი­ტუ­ა­ცი­ებ­ში. ცოდ­ნის ასე­თი გა­და­ტა­ნა თვი­სებ­რი­ვია — შეც­ვ­ლი­ლია ახა­ლი ცოდ­ნის აღ­ქ­მა, რად­გან მოს­წავ­ლე­ე­ბი კონ­კ­რე­ტუ­ლი­დან გა­და­დი­ან აბ­ს­ტ­რაქ­ტულ აზ­როვ­ნე­ბა­ზე.

მოს­წავ­ლე­თა ცოდ­ნის სტრუქ­ტუ­რის გა­უმ­ჯო­ბე­სე­ბის­თა­ნა­ვე სწავ­ლი­სად­მი ზე­და­პი­რუ­ლი მიდ­გო­მის მი­მართ მცირ­დე­ბა მო­ტი­ვა­ცია; ისი­ნი უფ­რო ხში­რად იწყე­ბენ სწავ­ლი­სად­მი სიღ­რ­მი­სე­უ­ლი მიდ­გო­მე­ბის გა­მო­ყე­ნე­ბას (Boulton – Lewis, 1994).

კითხ­ვებ­ზე პა­სუ­ხის გა­ცე­მი­სას, მი­მარ­თე­ბით დო­ნე­ზე, პა­სუ­ხე­ბი მო­ი­ცავს ახ­ს­ნა-გან­მარ­ტე­ბებს, რომ­ლე­ბიც უკავ­შირ­დე­ბა და აერ­თი­ა­ნებს შე­სა­ბა­მის დე­ტა­ლებ­სა და კონ­კ­რე­ტულ ფაქ­ტებს. მი­მარ­თე­ბით დო­ნე­ზე მოს­წავ­ლემ შე­იძ­ლე­ბა ასე­ვე გა­მო­ი­ყე­ნოს წი­ნას­წა­რი ცოდ­ნა (ცოდ­ნა, რო­მე­ლიც მოს­წავ­ლეს ჰქონ­და ახა­ლი ცოდ­ნის და­უფ­ლე­ბამ­დე), რა­თა გა­ამ­რა­ვალ­ფე­როვ­ნოს თა­ვი­სი პა­სუ­ხი და შექ­მ­ნას კონ­ტექ­ს­ტი. მა­გა­ლი­თად, თუ ისევ ვი­კითხავთ: „რა­ტომ უნ­და გა­მო­ვი­ყე­ნოთ SOLO ტაქ­სო­ნო­მია სწავ­ლის შე­დე­გე­ბის შე­საქ­მ­ნე­ლად და შე­სა­ფა­სებ­ლად?“ მი­მარ­თე­ბით დო­ნე­ზე პა­სუ­ხი შე­იძ­ლე­ბა ასე გა­მო­ი­ყუ­რე­ბო­დეს:

„SOLO და­გეხ­მა­რე­ბათ გან­საზღ­ვ­როთ სა­თა­ნა­დო მო­ლო­დი­ნე­ბი, თქვე­ნი­ვე სწავ­ლის შე­დე­გებ­ში გა­მო­ხა­ტუ­ლი. ტაქ­სო­ნო­მია შე­იძ­ლე­ბა გა­მო­ყე­ნე­ბულ იქ­ნას სწავ­ლის დო­ნის და­სად­გე­ნა­დაც, რო­მელ­საც მო­ე­ლი. შე­სა­ბა­მი­სად, გაძ­ლევთ შე­საძ­ლებ­ლო­ბას, გა­და­ხე­დოთ თქვენს შე­დეგს, იმის გათ­ვა­ლის­წი­ნე­ბით, თუ რა დო­ნე­ზე და­იწყეს მოს­წავ­ლე­ებ­მა და რა დო­ნე­ზე გსურთ მა­თი წინს­ვ­ლა. ეს ნიშ­ნავს, რომ თქვენ შე­გიძ­ლი­ათ სო­ლო ტაქ­სო­ნო­მია გა­მო­ი­ყე­ნოთ სწავ­ლე­ბის უფ­რო სიღ­რ­მი­სე­უ­ლი მიდ­გო­მე­ბის წა­სა­ხა­ლი­სებ­ლად, იმის უზ­რუნ­ველ­ყო­ფით, რომ არც ძა­ლი­ან ბევრს და არც ძა­ლი­ან მცი­რედს ელით. შეძ­ლებთ შექ­მ­ნათ ჩარ­ჩო თქვენ მი­ერ და­გეგ­მი­ლი სას­წავ­ლო გა­მოც­დი­ლე­ბის სტრა­ტე­გი­უ­ლად ორ­გა­ნი­ზე­ბის­თ­ვის. თუ მას გა­მო­ი­ყე­ნებთ, რო­გორც კონ­ს­ტ­რუქ­ცი­უ­ლად შე­სა­ბა­მი­სო­ბა­ში მოყ­ვა­ნილ სას­წავ­ლო პრო­ცე­სის ნა­წილს, SOLO სა­შუ­ა­ლე­ბას მოგ­ცემთ შექ­მ­ნათ შე­ფა­სე­ბის ამო­ცა­ნე­ბი, რომ­ლე­ბიც და­გეხ­მა­რე­ბათ, ერ­თი მხრივ, სწო­რად შე­ა­ფა­სოთ მოს­წავ­ლის სწავ­ლის ხა­რის­ხი, ხო­ლო მე­ო­რე მხრივ, მათ მის­ცემთ შე­საძ­ლებ­ლო­ბას შე­ა­ფა­სონ სა­კუ­თა­რი ეფექ­ტუ­რი სწავ­ლე­ბის შე­დე­გი“.

და­ბო­ლოს, მი­ვე­დით ბო­ლო დო­ნემ­დე. გე­ნე­რა­ლი­ზე­ბულ/აბ­ს­ტ­რაქ­ტულ დო­ნე­ზე მოს­წავ­ლე­ებს შე­უძ­ლი­ათ მთე­ლი ნას­წავ­ლი მა­სა­ლის, ახა­ლი ცოდ­ნის ორ­გა­ნი­ზე­ბა, გან­ს­ჯა/შე­ფა­სე­ბა და გან­ზო­გა­დე­ბა, რა­თა სა­ჭი­რო­ე­ბი­სა­მებრ შეც­ვა­ლონ და გა­მო­ი­ყე­ნონ იგი ახალ სი­ტუ­ა­ცი­ა­ში. მათ შე­უძ­ლი­ათ და­ამ­ყა­რონ კავ­ში­რე­ბი საგ­ნებს და გა­რე სამ­ყა­როს შო­რის. გა­მო­ი­ყე­ნონ ეს კავ­ში­რე­ბი მა­თი ცოდ­ნის გა­საზ­რ­დე­ლად. მათ შე­უძ­ლი­ათ ნას­წავ­ლი იდე­ე­ბის ძი­რი­თა­დი სტრუქ­ტუ­რე­ბი­დან ამო­ღე­ბა და არ­სე­ბუ­ლი წარ­მოდ­გე­ნე­ბის შე­ფა­სე­ბა, მრა­ვა­ლი შე­საძ­ლებ­ლო­ბის გან­ხილ­ვა და თა­ვი­ან­თი აკა­დე­მი­უ­რი ცოდ­ნის გა­ნუწყ­ვეტ­ლივ დახ­ვე­წა ცხოვ­რე­ბი­სე­ულ გა­მოც­დი­ლე­ბა­ში მი­ღე­ბულ ცოდ­ნას­თან ინ­ტეგ­რი­რე­ბით.

კითხ­ვა­ზე პა­სუ­ხის გა­ცე­მი­სას, აბ­ს­ტ­რაქ­ტულ დო­ნე­ზე, პა­სუ­ხე­ბი კი­დევ ერ­თი ნა­ბი­ჯით წინ წა­ი­წევს ნას­წავ­ლის მიღ­მა მსჯე­ლო­ბით, შე­საძ­ლებ­ლო­ბე­ბის წი­ნას­წარ გათ­ვა­ლის­წი­ნე­ბით, მრა­ვალ­ჯე­რა­დი კავ­ში­რე­ბის დამ­ყა­რე­ბით და ამ სა­ხის ცოდ­ნის მი­სა­ღე­ბად პრინ­ცი­პე­ბის შე­მო­ღე­ბით. იმის გა­მო, რომ აბ­ს­ტ­რაქ­ტუ­ლი დო­ნის პა­სუ­ხე­ბი სცილ­დე­ბა მო­სა­ლოდ­ნელს, მი­სი შე­სა­ბა­მი­სი მა­გა­ლი­თე­ბის მო­ტა­ნა რთუ­ლია. მი­უ­ხე­და­ვად ამი­სა, კითხ­ვა­ზე: „რა­ტომ უნ­და გა­მო­ვი­ყე­ნოთ SOLO ტაქ­სო­ნო­მია სწავ­ლის შე­დე­გე­ბის შე­საქ­მ­ნე­ლად?“ აბ­ს­ტ­რაქ­ტულ დო­ნე­ზე მყო­ფი პა­სუ­ხი შე­იძ­ლე­ბა ჰგავ­დეს მი­მარ­თე­ბი­თი დო­ნის პა­სუხს, გარ­და იმ შემ­თხ­ვე­ვი­სა, რო­დე­საც შე­იძ­ლე­ბა გათ­ვა­ლის­წი­ნე­ბუ­ლი იქ­ნას სწავ­ლე­ბის, სწავ­ლის, კუ­რი­კუ­ლუ­მის ან შე­ფა­სე­ბის თე­ო­რი­ის სხვა ას­პექ­ტე­ბი; ან SOLO-ს პრაქ­ტი­კა­ში გა­მო­ყე­ნე­ბის შე­დე­გე­ბი და სირ­თუ­ლე­ე­ბი; ან გა­არ­კ­ვი­ოს უფ­რო ზო­გა­დი პრინ­ცი­პე­ბი, რომ­ლე­ბიც ხსნი­ან გან­ს­ხ­ვა­ვე­ბებ­სა და მსგავ­სე­ბებს. აბ­ს­ტ­რაქ­ტულ დო­ნე­ზე, „მოს­წავ­ლე იძუ­ლე­ბუ­ლია იფიქ­როს მო­ცე­მულს მიღ­მა და გა­მო­ი­ყე­ნოს ურ­თი­ერ­თ­მი­მარ­თე­ბი­თი, წი­ნას­წა­რი ცოდ­ნა, იდეა ან ინ­ფორ­მა­ცია, რა­თა შექ­მ­ნას პა­სუ­ხი, პროგ­ნო­ზი ან ჰი­პო­თე­ზა, რო­მე­ლიც მო­ცე­მუ­ლი სი­ტუ­ა­ცი­ე­ბის უფ­რო ფარ­თო სპექ­ტ­რ­ში წარ­მოდ­გე­ნის შე­საძ­ლებ­ლო­ბას მის­ცემს“ (Hattie, Brown, 2004).

ბევ­რი მოს­წავ­ლე კონკრეტულ საკითხში პრეს­ტ­რუქ­ტუ­რულ ან უნის­ტ­რუქ­ტუ­რულ დო­ნე­ზე რჩე­ბა, რად­გან მა­თი წი­ნას­წა­რი წარ­მოდ­გე­ნე­ბი იმ­დე­ნად სიღ­რ­მი­სე­უ­ლია, რომ მა­თი შეც­ვ­ლა ფაქ­ტობ­რი­ვად შე­უძ­ლე­ბე­ლია (Ramsden, 1988). რო­გორც ჰე­ტი და ბრა­უ­ნი (2004) წე­რენ: „მოს­წავ­ლე­ე­ბი ხში­რად შე­დი­ან გაკ­ვე­თი­ლებ­ზე სამ­ყა­როს მა­თე­უ­ლი წარ­მოდ­გე­ნე­ბით. თუ ჩვენ, მას­წავ­ლებ­ლებს, ეს არ გვეს­მის და არ ვა­ფა­სებთ სწავ­ლე­ბის დაწყე­ბამ­დე, შე­იძ­ლე­ბა გახ­დეს დაბ­რ­კო­ლე­ბა მო­მა­ვა­ლი სწავ­ლე­ბის პრო­ცე­სის­თ­ვის“.

SOLO ტაქ­სო­ნო­მი­ის გა­მო­ყე­ნე­ბა მას­წავ­ლებ­ლებ­სა და მოს­წავ­ლე­ებს აძ­ლევს შე­საძ­ლებ­ლო­ბას, უფ­რო ღრმად შე­ის­წავ­ლონ ნე­ბის­მი­ე­რი თე­მა ან სა­გა­ნი და შე­ა­ფა­სონ რო­გორც მი­ღე­ბუ­ლი ცოდ­ნა, ასე­ვე თა­ვად ცოდ­ნის მი­ღე­ბის პრო­ცე­სი. სო­ლო ტაქ­სო­ნო­მია სკო­ლებ­საც ეხ­მა­რე­ბა ერ­თი­ა­ნი მიდ­გო­მის შე­მუ­შა­ვე­ბა­ში, რო­მე­ლიც სწავ­ლის შე­დე­გებს მოს­წავ­ლე­ე­ბის­თ­ვის მაქ­სი­მა­ლუ­რად თვალ­სა­ჩი­ნოს გახ­დის (Hattie, Brown, 2004).

ვი­ნა­ი­დან დე­ტა­ლუ­რად მი­მო­ვი­ხი­ლეთ სწავ­ლა-სწავ­ლე­ბის სხვა­დას­ხ­ვა ტაქ­სო­ნო­მი­ე­ბი და მათ შო­რის გან­სა­კუთ­რე­ბუ­ლი ყუ­რადღე­ბა გა­ვა­მახ­ვი­ლეთ სო­ლო ტაქ­სო­ნო­მი­ა­ზე, ახ­ლა ვეც­დე­ბით, ავ­ხ­ს­ნათ, თუ რა­ტომ არის სო­ლო ტაქ­სო­ნო­მია ზე­მოთ აღ­ნიშ­ნულ ტაქ­სო­ნო­მი­ებს შო­რის ყვე­ლა­ზე დახ­ვე­წი­ლი მო­დე­ლი და კონ­კ­რე­ტუ­ლად სწავ­ლა-სწავ­ლე­ბის პრო­ცეს­ში არ­სე­ბულ რა გა­მოწ­ვე­ვებს სცემს პა­სუხს.

ბრან­ს­ფორ­დის, ბრა­უ­ნი­სა და კო­კინ­გის (2000) წიგ­ნ­ში „რო­გორ სწავ­ლო­ბენ ადა­მი­ა­ნე­ბი“, ავ­ტო­რებ­მა, და­ე­ფუძ­ნენ რა მთელ რიგ გა­მოკ­ვ­ლე­ვებს სწავ­ლა-სწავ­ლე­ბის პრო­ცე­სის შე­სა­ხებ, კვლე­ვის სა­ფუძ­ველ­ზე, შე­ა­ჯა­მეს სა­მი ძი­რი­თა­დი დას­კ­ვ­ნა, ერ­თ­გ­ვა­რი გა­მოწ­ვე­ვე­ბი, რო­მელ­საც ძლი­ე­რი გავ­ლე­ნა აქვს იმა­ზე, თუ რო­გო­რი უნ­და იყოს სწავ­ლე­ბის პრო­ცე­სი. ეს დას­კ­ვ­ნე­ბი შემ­დე­გია:

  1. ისი­ნი ამ­ტ­კი­ცე­ბენ, რომ მოს­წავ­ლე­ე­ბი მო­დი­ან კლას­ში წი­ნას­წარ არ­სე­ბუ­ლი შე­ხე­დუ­ლე­ბე­ბით იმის შე­სა­ხებ, თუ რო­გორ მუ­შა­ობს სამ­ყა­რო. თუ არ ვეც­დე­ბით მათ­თ­ვის ცოდ­ნის სიღ­რ­მი­სე­უ­ლად მი­წო­დე­ბას, მოს­წავ­ლე­ებ­მა შე­იძ­ლე­ბა ვერ გა­აც­ნო­ბი­ე­რონ ახა­ლი ცნე­ბე­ბი ან ინ­ფორ­მა­ცია, რო­მელ­საც ას­წავ­ლი­ან; თუმ­ცა შე­იძ­ლე­ბა და­ი­მახ­სოვ­რონ (და­ი­ზე­პი­რონ) ის მხო­ლოდ და მხო­ლოდ ტეს­ტის მიზ­ნე­ბი­სათ­ვის, შემ­დეგ კი, ისევ და­უბ­რუნ­დ­ნენ თა­ვი­ანთ წი­ნას­წარ გან­წყო­ბებს.
  2. იმი­სათ­ვის, რომ მოს­წავ­ლე­ებს გა­ნუ­ვი­თარ­დეთ კომ­პე­ტენ­ცია კონ­კ­რე­ტუ­ლი თე­მის ირ­გ­ვ­ლივ, მათ უნ­და ჰქონ­დეთ ფაქ­ტობ­რი­ვი ცოდ­ნის სიღ­რ­მი­სე­უ­ლი სა­ფუძ­ვე­ლი, ასე­ვე, უნ­და გა­აც­ნო­ბი­ე­რონ ფაქ­ტე­ბი და იდე­ე­ბი კონ­ცეპ­ტუ­ა­ლუ­რი ჩარ­ჩოს კონ­ტექ­ს­ტ­ში. ორ­გა­ნი­ზე­ბა უნ­და გა­უ­წი­ონ ცოდ­ნას ისე, რომ ხე­ლი შე­უწყონ მას­თან და­კავ­ში­რე­ბუ­ლი ინ­ფორ­მა­ცი­ე­ბის სა­ჭი­რო­ე­ბი­სა­მებრ გახ­სე­ნე­ბას/მო­ძი­ე­ბას და გა­მო­ყე­ნე­ბას.
  3. ისი­ნი ამ­ტ­კი­ცე­ბენ, რომ მი­თი­თე­ბე­ბი­სად­მი მე­ტა-კოგ­ნი­ტუ­რი მიდ­გო­მა და­ეხ­მა­რე­ბა მოს­წავ­ლე­ებს, ჰქონ­დეთ მე­ტი კონ­ტ­რო­ლი სა­კუ­თარ სწავ­ლე­ბა­ზე. ამის გა­კე­თე­ბას კი შეძ­ლე­ბენ სწავ­ლის მიზ­ნე­ბის გან­საზღ­ვ­რი­თა და პროგ­რე­სის მო­ნი­ტო­რინ­გით.

რა გავ­ლე­ნას ახ­დენს ეს დას­კ­ვ­ნე­ბი მას­წავ­ლებ­ლებ­ზე და იმა­ზე, თუ რო­გო­რი უნ­და იყოს სწავ­ლის პრო­ცე­სი? ბრან­ს­ფორ­დი და სხვე­ბი (2000) ამ­ტ­კი­ცე­ბენ, რომ ამ დას­კ­ვ­ნე­ბის სა­პა­სუ­ხოდ, მას­წავ­ლებ­ლებ­მა უნ­და გა­ა­კე­თონ შემ­დე­გი:

⇒ პირ­ველ რიგ­ში, მას­წავ­ლებ­ლებ­მა უნ­და გა­ით­ვა­ლის­წი­ნონ და იმუ­შა­ონ წი­ნას­წარ არ­სე­ბულ ცოდ­ნა­ზე, წარ­მოდ­გე­ნებ­ზე, რომ­ლე­ბიც მოს­წავ­ლე­ებს აქვთ. აქ­ტი­უ­რად უნ­და შე­ის­წავ­ლონ მოს­წავ­ლე­ე­ბის აზ­როვ­ნე­ბა, შექ­მ­ნან საკ­ლა­სო და­ვა­ლე­ბე­ბი და პი­რო­ბე­ბი, რომ­ლის დრო­საც შე­იძ­ლე­ბა გა­მოვ­ლინ­დეს მოს­წავ­ლის აზ­როვ­ნე­ბა. ასე­ვე, აუცი­ლე­ბე­ლია, შე­ფა­სე­ბის რო­ლი გა­ფარ­თოვ­დეს ტეს­ტი­რე­ბის ტრა­დი­ცი­უ­ლი კონ­ცეფ­ცი­ის მიღ­მა. შე­ფა­სე­ბა უნ­და იყოს სწავ­ლის მთა­ვა­რი ბერ­კე­ტი და არა უბ­რა­ლოდ გა­ზომ­ვის სა­შუ­ა­ლე­ბა.

⇒ მას­წავ­ლებ­ლე­ბის მი­ზა­ნი უნ­და იყოს თი­თო­ე­უ­ლი თე­მის სიღ­რ­მი­სე­უ­ლად შეს­წავ­ლა. სხვა სიტყ­ვე­ბით რომ ვთქვათ, ყვე­ლა თე­მის ზე­და­პი­რუ­ლად გა­შუ­ქე­ბა­ზე (რაც ჩვე­უ­ლებ­რი­ვი პრაქ­ტი­კაა, რად­გან მას­წავ­ლებ­ლე­ბი თვლი­ან, რომ სა­ჭი­როა მოს­წავ­ლე­ე­ბი „გა­ეც­ნონ“ მთლი­ან კუ­რი­კუ­ლუმს) მნიშ­ვ­ნე­ლო­ვა­ნია, ნაკ­ლე­ბი თე­მის მაგ­რამ უფ­რო სიღ­რ­მი­სე­უ­ლად შეს­წავ­ლა. ეს სა­შუ­ა­ლე­ბას მის­ცემს მოს­წავ­ლეს სრუ­ლად და სიღ­რ­მი­სე­უ­ლად გა­ეც­ნოს ამა თუ იმ სა­კითხს, რო­მელ­საც ეს თე­მა მო­ი­ცავს. საგ­ნის უფ­რო სიღ­რ­მი­სე­უ­ლად და­სა­ფა­რად, მას­წავ­ლებ­ლებს თა­ვად უნ­და ჰქონ­დეთ საგ­ნის სიღ­რ­მი­სე­უ­ლად შეს­წავ­ლის გა­მოც­დი­ლე­ბა. ნე­ბის­მი­ე­რი ან­გა­რიშ­ვალ­დე­ბუ­ლე­ბის მიზ­ნით გა­კე­თე­ბუ­ლი შე­ფა­სე­ბა უნ­და შე­იც­ვა­ლოს ან გა­უმ­ჯო­ბეს­დეს, რა­თა შე­მოწ­მ­დეს ცოდ­ნის სიღ­რ­მი­სე­უ­ლად გა­გე­ბა და არა ზე­და­პი­რუ­ლი ცოდ­ნა.

⇒ მე­სა­მე, მე­ტა-კოგ­ნი­ტუ­რი უნა­რე­ბის სწავ­ლე­ბა სა­სურ­ვე­ლია ინ­ტეგ­რი­რე­ბუ­ლი იყოს ყვე­ლა საგ­ნის კუ­რი­კუ­ლუმ­ში, რად­გან სა­ჭი­რო მო­ნი­ტო­რინ­გის მე­თო­დი თი­თო­ე­ულ მათ­გან­ში გან­ს­ხ­ვა­ვე­ბუ­ლია. ასე­თი ტი­პის სწავ­ლე­ბამ შე­საძ­ლე­ბე­ლია ხე­ლი შე­უწ­ყოს მოს­წავ­ლეთა მიღ­წე­ვებს და გა­ნა­ვი­თა­როს მა­თი და­მო­უ­კი­დებ­ლად სწავ­ლის უნა­რი.

ამ სა­მი პრინ­ცი­პის დაც­ვით, მას­წავ­ლებ­ლებს შე­უძ­ლი­ათ და­ეხ­მა­რონ მოს­წავ­ლე­ებს გახ­დ­ნენ „ექ­ს­პერ­ტე­ბი“. რა­ში გვჭირ­დე­ბა ექ­ს­პე­ტუ­ლი ცოდ­ნა და რო­გო­რია ექ­ს­პერ­ტუ­ლი ცოდ­ნის ბუ­ნე­ბა?

ექ­ს­პერ­ტ­თა შე­საძ­ლებ­ლო­ბე­ბი მსჯე­ლო­ბი­სა და პრობ­ლე­მე­ბის გა­და­საჭ­რე­ლად და­მო­კი­დე­ბუ­ლია კარ­გად ორ­გა­ნი­ზე­ბულ ცოდ­ნა­ზე. ეს კი მოქ­მე­დებს იმა­ზე, თუ რა­ზე ამახ­ვი­ლე­ბენ ყუ­რადღე­ბას და რო­გორ წარ­მო­ა­ჩე­ნენ პრობ­ლე­მებს.

დიგ­რუ­თის (1965) თა­ნახ­მად, ექ­ს­პერ­ტებს აქვთ შე­საძ­ლებ­ლო­ბა, და­ი­ნა­ხონ მნიშ­ვ­ნე­ლო­ვა­ნი ინ­ფორ­მა­ცი­ის პა­ტერ­ნე­ბი, აქე­დან გა­მომ­დი­ნა­რე მათ შე­უძ­ლი­ათ უფ­რო ეფექ­ტუ­რად გა­დაჭ­რან პრობ­ლე­მე­ბი. ამ პა­ტერ­ნე­ბის ამოც­ნო­ბა მნიშ­ვ­ნე­ლოვ­ნად ეხ­მა­რე­ბა მოს­წავ­ლეს თავ­და­ჯე­რე­ბუ­ლო­ბის და კომ­პე­ტენ­ცი­ის ჩა­მო­ყა­ლი­ბე­ბა­ში. ექ­ს­პერ­ტე­ბი, პირ­ველ რიგ­ში, ცდი­ლო­ბენ პრობ­ლე­მე­ბის გა­გე­ბას და ეს ხში­რად გუ­ლის­ხ­მობს ძი­რი­თა­დი ცნე­ბე­ბის ან უფ­რო დი­დი იდე­ე­ბის, დი­დი სუ­რა­თის და­ნახ­ვას და მის გათ­ვა­ლის­წი­ნე­ბას.

კუ­რი­კუ­ლუ­მე­ბი, რომ­ლე­ბიც ორი­ენ­ტი­რე­ბუ­ლია მოს­წავ­ლე­თა ცოდ­ნის მო­ცუ­ლო­ბის გან­ვი­თა­რე­ბა­ზე, ხელს უშ­ლის ცოდ­ნის ეფექ­ტურ ორ­გა­ნი­ზა­ცი­ას, რად­გან არ რჩე­ბა საკ­მა­რი­სი დრო რა­ი­მეს სიღ­რ­მი­სე­უ­ლად შე­სას­წავ­ლად.

უაიტ­ჰე­დის (1929) თა­ნახ­მად, ცოდ­ნა და მი­ღე­ბუ­ლი ინ­ფორ­მა­ცია უნ­და იყოს გა­აზ­რე­ბუ­ლი, რომ შე­საძ­ლე­ბე­ლი გახ­დეს მი­სი აღ­დ­გე­ნა და გა­მო­ყე­ნე­ბა შე­სა­ბა­მის სი­ტუ­ა­ცი­ებ­ში. წი­ნა­აღ­მ­დეგ შემ­თხ­ვე­ვა­ში, ის უსარ­გებ­ლო იქ­ნე­ბა. სამ­წუ­ხა­როდ, კუ­რი­კუ­ლე­მი­სა და შე­ფა­სე­ბის სის­ტე­მის მრა­ვალ მო­დელ­ში სა­თა­ნა­დო ყუ­რადღე­ბა ვერ ექ­ცე­ვა ასე­თი ტი­პის სწავ­ლე­ბის მნიშ­ვ­ნე­ლო­ბას. მა­გა­ლი­თად, ხში­რად ტექ­ს­ტებ­ში წარ­მოდ­გე­ნი­ლი ფაქ­ტე­ბი და ფორ­მუ­ლე­ბი მოს­წავ­ლეს შე­უძ­ლია საკ­მა­ოდ მარ­ტი­ვად, მცი­რე დრო­ში და­ი­ზე­პი­როს. შე­ფა­სე­ბის სის­ტე­მა­თა უმ­რავ­ლე­სო­ბა კი მხო­ლოდ ფაქ­ტობ­რივ ცოდ­ნას ზო­მავს და არ ამოწ­მებს თუ რამ­დე­ნად სიღ­რ­მი­სე­უ­ლია ეს ცოდ­ნა და იცი­ან თუ არა მოს­წავ­ლე­ებ­მა რო­დის, რა­ტომ ან სად უნ­და გა­მო­ი­ყე­ნონ ის.

ექ­ს­პერ­ტო­ბის კი­დევ ერ­თი მნიშ­ვ­ნე­ლო­ვა­ნი მა­ხა­სი­ა­თე­ბე­ლია შე­სა­ბა­მი­სი ინ­ფორ­მა­ცი­ის მო­ძი­ე­ბის უნა­რი, რო­მე­ლიც არც თუ ისე მარ­ტი­ვია, სა­კითხის სიღ­რ­მი­სე­ულ ცოდ­ნას მოითხოვს. ბე­კის და მი­სი კო­ლე­გე­ბის (1989) თა­ნახ­მად, შე­ფა­სე­ბა, რო­მე­ლიც ფო­კუ­სი­რე­ბუ­ლია მხო­ლოდ ამა თუ იმ სა­კითხის სი­ზუს­ტე­ზე, სუ­ლაც არ ეხ­მა­რე­ბა მოს­წავ­ლეს თა­ვი­სუფ­ლად გა­ნი­ვი­თა­როს ცოდ­ნა.

პრობ­ლე­მის გა­დაჭ­რის მი­სე­უ­ლი მიდ­გო­მის შე­მოწ­მე­ბის/კითხ­ვის ნიშ­ნის ქვეშ და­ყე­ნე­ბის უნა­რი ექ­ს­პერ­ტის კომ­პე­ტენ­ცი­ის მნიშ­ვ­ნე­ლო­ვა­ნი ას­პექ­ტია. ექ­ს­პერ­ტე­ბი თავს იკა­ვე­ბენ პრობ­ლე­მის ან სი­ტუ­ა­ცი­ის თავ­და­პირ­ვე­ლი, ზედ­მე­ტად გა­მარ­ტი­ვე­ბუ­ლი ინ­ტერ­პ­რე­ტა­ცი­ის­გან და ეჭ­ვ­ქ­ვეშ აყე­ნე­ბენ სა­კუ­თარ ცოდ­ნის რე­ლე­ვან­ტუ­რო­ბას.

იმი­სათ­ვის, რომ და­ვეხ­მა­როთ მოს­წავ­ლე­ებს გახ­დ­ნენ „ექ­ს­პერ­ტე­ბი“, პრაქ­ტი­კულ სა­შუ­ა­ლე­ბად შე­იძ­ლე­ბა გვე­სა­ხე­ბო­დეს კონ­ს­ტ­რუქ­ცი­უ­ლი გა­წო­ნას­წო­რე­ბის პრინ­ცი­პის გა­მო­ყე­ნე­ბა. ბიგ­სი­სა და ტან­გის (2011) თა­ნახ­მად, კონ­ს­ტ­რუქ­ცი­უ­ლი გა­წო­ნას­წო­რე­ბა არის პრინ­ცი­პი, რო­მე­ლიც გა­მო­ი­ყე­ნე­ბა სწავ­ლე­ბი­სა და სწავ­ლის, ასე­ვე შე­ფა­სე­ბის ამო­ცა­ნე­ბის შე­მუ­შა­ვე­ბი­სას და პირ­და­პირ ეხე­ბა სწავ­ლის მიზ­ნებს. ბიგ­სის თა­ნახ­მად, კონ­ს­ტ­რუქ­ცი­უ­ლი გა­წო­ნას­წო­რე­ბის უკან ორი ძი­რი­თა­დი კონ­ცეფ­ცია დგას:

⇒ მოს­წავ­ლე­ე­ბი აშე­ნე­ბენ კონ­ს­ტ­რუქ­ცი­ებს და ქმნი­ან მნიშ­ვ­ნე­ლო­ბებს იმის მი­ხედ­ვით, რა­საც ას­წავ­ლი­ან. ეს კონ­ცეფ­ცია კოგ­ნი­ტუ­რი ფსი­ქო­ლო­გი­ი­დან და კონ­ს­ტ­რუქ­ტი­ვის­ტუ­ლი თე­ო­რი­ი­დან გა­მომ­დი­ნა­რე­ობს. ასე­თი მიდ­გო­მით მას­წავ­ლე­ბე­ლი აც­ნო­ბი­ე­რებს მოს­წავ­ლის მეხ­სი­ე­რე­ბა­ში ახა­ლი მა­სა­ლის უკ­ვე არ­სე­ბულ კონ­ცეფ­ცი­ებ­თან და გა­მოც­დი­ლე­ბას­თან და­კავ­ში­რე­ბის მნიშ­ვ­ნე­ლო­ბას; ამას­თა­ნა­ვე ამ ახა­ლი მა­სა­ლის მი­ღე­ბას არ­სე­ბულ მო­ნა­ცე­მებ­ზე დაკ­ვირ­ვე­ბის შე­დე­გად და სა­მო­მავ­ლოდ არ­სე­ბულ მო­ნა­ცე­მე­ბი­დან გა­მომ­დი­ნა­რე, ტენ­დენ­ცი­ის აღ­მო­ჩე­ნას, მის გაგ­რ­ძე­ლე­ბას და უფ­რო დი­დი სუ­რა­თის და­ნახ­ვას.

⇒ მას­წავ­ლე­ბე­ლი მი­ზან­მი­მარ­თუ­ლად უთავ­სებს და­გეგ­მილ სას­წავ­ლო აქ­ტი­ვო­ბებ­სა და სწავ­ლის შე­დე­გებს. რო­გორც წე­სი, ეს არის წი­ნას­წარ და­გეგ­მი­ლი მცდე­ლო­ბა, რა­მაც მოს­წავ­ლეს უნ­და და­ა­ნა­ხოს მკა­ფი­ოდ გან­საზღ­ვ­რუ­ლი მი­ზა­ნი. ამ დროს მას­წავ­ლე­ბელს წი­ნას­წარ აქვს შე­მუ­შა­ვე­ბუ­ლი ისე­თი სას­წავ­ლო აქ­ტი­ვო­ბა, რო­მე­ლიც შე­ე­სა­ბა­მე­ბა და­ვა­ლე­ბას, და შე­ფა­სე­ბის კრი­ტე­რი­უ­მე­ბი, რომ­ლი­თაც და­ეხ­მა­რე­ბა მოს­წავ­ლის შე­ფა­სე­ბა­ში, მას შემ­დეგ რაც ის და­ვა­ლე­ბას შე­ას­რუ­ლებს.

ბიგ­სი ამ­ბობს: „სწავ­ლე­ბის ბო­ლო წელს, მო­უ­ლოდ­ნე­ლად მივ­ხ­ვ­დი, რამ­დე­ნად სუ­ლე­ლუ­რი იყო ჩვე­უ­ლი გა­მოც­დის ან ფი­ნა­ლუ­რი და­ვა­ლე­ბის ჩა­ბა­რე­ბა, რო­მელ­შიც ჩე­მი მოს­წავ­ლე­ე­ბი მიყ­ვე­ბოდ­ნენ, რა ვუთხა­რი მათ ფსი­ქო­ლო­გი­ის გა­მო­ყე­ნე­ბას­თან და­კავ­ში­რე­ბით… პი­რი­ქით, ისი­ნი უნ­და მე­უბ­ნე­ბოდ­ნენ, თუ რა­ში გა­მო­ი­ყე­ნე­ბენ ფსი­ქო­ლო­გი­ას­თან და­კავ­ში­რე­ბით ჩემ­გან მი­ღე­ბულ ამ ცოდ­ნას სა­მო­მავ­ლოდ — ეს იყო კურ­სის ძი­რი­თა­დი მი­ზა­ნი“.

ბიგ­სის გან­მარ­ტე­ბით, კონ­ს­ტ­რუქ­ცი­ულ გა­წო­ნას­წო­რე­ბას ვიწყებთ იმ შე­დე­გე­ბის გან­საზღ­ვ­რით, რომ­ლებ­საც გვინ­და რომ მოს­წავ­ლე­ებ­მა მი­აღ­წი­ონ. ამ შე­დე­გე­ბი­დან გა­მომ­დი­ნა­რე კი, ვგეგ­მავთ სას­წავ­ლო პრო­ცესს და ვქმნით შე­სა­ბა­მის შე­ფა­სე­ბის სის­ტე­მებს. შე­დე­გის აღ­მ­ნიშ­ვ­ნე­ლი დე­ბუ­ლე­ბე­ბი შე­ი­ცავს სას­წავ­ლო აქ­ტი­ვო­ბებს, მოქ­მე­დე­ბებს, რო­მე­ლიც მოს­წავ­ლე­ებ­მა ამ შე­დე­გის მი­საღ­წე­ვად უნ­და შე­ას­რუ­ლონ, რო­გო­რი­ცაა „გა­მო­ი­ყე­ნონ თე­ო­რია…“, „ახ­ს­ნან კონ­ცეფ­ცია…“ და ა.შ. სხვა სიტყ­ვე­ბით რომ ვთქვათ, ეს მოქ­მე­დე­ბა „ეუბ­ნე­ბა“ მოს­წავ­ლე­ებს, თუ რა სას­წავ­ლო საქ­მი­ა­ნო­ბის გან­ხორ­ცი­ე­ლე­ბა სჭირ­დე­ბათ მათ, სას­წავ­ლო მიზ­ნის მი­საღ­წე­ვად.

„სწავ­ლის კონ­ს­ტ­რუ­ი­რე­ბა ხდე­ბა იმის მი­ხედ­ვით, თუ რა ქმე­დე­ბებს ახორ­ცი­ე­ლე­ბენ მოს­წავ­ლე­ე­ბი; სწავ­ლა ეხე­ბა იმას, რა­საც ისი­ნი აკე­თე­ბენ და არა იმას, რა­საც ჩვენ, მას­წავ­ლებ­ლე­ბი ვა­კე­თებთ“, — წერს ბიგ­სი. ანა­ლო­გი­უ­რად, შე­ფა­სე­ბა ეხე­ბა იმას, თუ რამ­დე­ნად სწო­რად აღ­წე­ვენ მოს­წავ­ლე­ე­ბი და­ნიშ­ნულ შე­დე­გებს და არა იმას, თუ რამ­დე­ნად კარ­გად გვა­უწყე­ბენ იმას, რაც მათ ვუთხა­რით. ეს შე­სა­ნიშ­ნა­ვად შე­ე­სა­ბა­მე­ბა ზე­მოთ აღ­წე­რილ ბრან­ს­ფორ­დის და სხვე­ბის გა­მოკ­ვ­ლე­ვებს.

კონ­ს­ტ­რუქ­ცი­უ­ლი გა­წო­ნას­წო­რე­ბა იდე­ა­ლუ­რად ერ­წყ­მის SOLO ტაქ­სო­ნო­მი­ას. რო­გორც აქამ­დეც აღ­ვ­ნიშ­ნეთ, რო­დე­საც მოს­წავ­ლე გა­დის SOLO ტაქ­სო­ნო­მი­ის ხუ­თი­ვე სა­ფე­ხურს, მი­სი გა­გე­ბის უნა­რი ზე­და­პი­რი­დან სიღ­რ­მი­სე­ულ­ში გა­და­დის და ხდე­ბა კონ­ცეპ­ტუ­ა­ლუ­რი. SOLO ტაქ­სო­ნო­მია ხელს უწყობს აზ­როვ­ნე­ბის გან­ვი­თა­რე­ბა­საც, რად­გან მოს­წავ­ლე­ე­ბი აც­ნო­ბი­ე­რე­ბენ, რომ დეკ­ლა­რა­ცი­უ­ლი და ფუნ­ქ­ცი­ო­ნი­რე­ბა­დი სწავ­ლის შე­დე­გე­ბი არის არა თან­და­ყო­ლი­ლი უნა­რი, არა­მედ გა­ღე­ბუ­ლი ძა­ლის­ხ­მე­ვი­სა და ეფექ­ტუ­რი სტრა­ტე­გი­ე­ბის გა­მო­ყე­ნე­ბის შე­დე­გი.

მოს­წავ­ლე­ებს ასე­ვე უვი­თარ­დე­ბათ მე­ტა-კოგ­ნი­ტუ­რი უნა­რე­ბი, რად­გან SOLO ტაქ­სო­ნო­მი­ის გა­მო­ყე­ნე­ბის პრო­ცეს­ში, მათ უჩ­ნ­დე­ბათ მო­ტი­ვა­ცია და­აკ­ვირ­დ­ნენ და შე­ის­წავ­ლონ სა­კუ­თა­რი პროგ­რე­სი და მი­ი­ღონ გა­აზ­რე­ბუ­ლი გა­დაწყ­ვე­ტი­ლე­ბე­ბი, თუ რა ტი­პის ნა­ბი­ჯე­ბი უნ­და იქ­ნას სა­მო­მავ­ლოდ გა­დად­გ­მუ­ლი მა­თი მხრი­დან.

SOLO ტაქ­სო­ნო­მია ეხ­მა­რე­ბა მოს­წავ­ლე­ებს სა­კუ­თა­რი აზ­როვ­ნე­ბის ძლი­ე­რი და სუს­ტი მხა­რე­ე­ბის დად­გე­ნა­ში, ეხ­მა­რე­ბა „ის­წავ­ლონ სწავ­ლა“ და მი­ი­ღონ გა­აზ­რე­ბუ­ლი გა­დაწყ­ვე­ტი­ლე­ბე­ბი, თუ რა უნ­და გა­ა­კე­თონ შემ­დეგ (Biggs, Collis, 1989). ყვე­ლა ასა­კის მოს­წავ­ლეს შე­უძ­ლია გა­მო­ი­ყე­ნოს SOLO ტაქ­სო­ნო­მი­ის დო­ნე­ე­ბი, რუბ­რი­კე­ბი შემ­დეგ კითხ­ვებ­ზე პა­სუ­ხის გა­სა­ცე­მად: რას ვსწავ­ლობ? რო­გორ მი­დის სწავ­ლის პრო­ცე­სი? რა უნ­და ვქნა შემ­დეგ? (Hook, 2015).

 

დატოვეთ კომენტარი