ლიკა კახაძე
ეროვნული სასწავლო გეგმების სამმართველო, კვლევის სპეციალისტი
ია აფთარაშვილი
ეროვნული სასწავლო გეგმების სამმართველო, კვლევის ჯგუფის ხელმძღვანელი
ადამიანის ცხოვრების ყველა ეტაპზე შეფასების პროცესი ამა თუ იმ ფორმით მიმდინარეობს. მხოლოდ შეფასების საშუალებით შეგვიძლია განვასხვავოთ რა არის კარგი და ცუდი, მისაღები თუ მიუღებელი. სოციალური განვითარების მთელი ციკლი შეფასების პროცესის გარშემო ვითარდება (Patton, 1987). განათლების მიღების პროცესში კი მხოლოდ შეფასებით შეიძლება დადგინდეს, თუ რამდენად მიაღწია მოსწავლემ თავის მიზანს. ამრიგად, შეფასება უზარმაზარ როლს ასრულებს სწავლა-სწავლების პროცესში. ის ეხმარება მასწავლებლებსა და მოსწავლეებს სწავლისა და სწავლების პროცესის გაუმჯობესებაში. შეფასების სისტემა ხელს უწყობს მოსწავლის განსჯის, საგანმანათლებლო სტატუსის და მიღწევათა ღირებულებების ჩამოყალიბებას. ამა თუ იმ ფორმით შეფასება გარდაუვალია სწავლა-სწავლებისას, რადგან განათლების საქმიანობის ყველა სფეროში საჭიროა დასკვნების მიღება. სწავლის დროს შეფასება ხელს უწყობს მიზნების ფორმულირებას, სასწავლო გამოცდილების შექმნას და მოსწავლის მუშაობის შეფასებას. `შეფასება დღეს განათლების სფეროში ერთ-ერთ ყველაზე დიდ გამოწვევად რჩება. […] ცოტა თუ მოიძებნება საკითხი, რომლის მიმართაც მსგავსად გაყოფილია მოსაზრებები, როგორც ეს ხდება შეფასებასთან დაკავშირებით, და მიუხედავად ამისა, მაინც საგრძნობლად ცუდი მდგომარეობა გვაქვს ამ მხრივ~ (N, 2009). განათლების სფეროში, უკვე ათეული წლებია, არსებობს უკმაყოფილება შეფასების მიმართ, რომელიც, როგორც წესი, ხშირად მეთოდოლოგიურად მოუქნელი, გაურკვეველი ან არასწორია (Alderson, Beretta,1996). დროის გასვლასთან ერთად, მისი მნიშვნელობიდან გამომდინარე, მით უფრო დიდი როლი მიენიჭა ამ საკითხს და შესაბამისად, აქტიურად დაიწყო შეფასებების სხვადასხვა სისტემათა ასახვა სასწავლო კურიკულუმებშიც (Brown, Hudson, 2012).
მრავალი მასწავლებლისთვის გადაწყვეტილებები, რომლებიც დაკავშირებულია მოსწავლეთა შეფასებასთან, მათი საქმიანობის უმნიშვნელოვანესი გამოწვევაა (Heintink et. al, 2016). ასეთი გადაწყვეტილებები, როგორც წესი, ეხება საკითხთა ფართო სპექტრს. ამოცანის შესასრულებლად, მასწავლებლებს სჭირდებათ მეტი, ვიდრე უბრალოდ შეფასების სხვადასხვა ტექნიკებისა და მეთოდების ფლობაა (Xu, Brown, 2016). მათ სჭირდებათ შეფასების ხასიათისა და მიზნების გააზრება, ისეთი პროცედურების განხორციელება, რომელიც გულისხმობს მონაცემთა შეგროვებისა და სხვადასხვა სახის ინფორმაციის ინტერპრეტაციას, როგორც მოსწავლეების, ასევე თავად სწავლის პროცესის შესახებ (Genesee, Upshur, 1998; Looney, 2014; Xu, Brown, 2016).
სწორედ ამ გამოწვევების საპასუხოდ ათწლეულების მანძილზე არა ერთი საგანმანათლებლო პროგრამა, სტრატეგია თუ ტაქსონომია შეიქმნა, თითოეული მათგანი კი მიზნად ისახავდა ჩამოეყალიბებინა შეფასების სისტემის ისეთი სტრუქტურა, რომელიც დაეხმარებოდა როგორც მასწავლებელს, ასევე მოსწავლეს სწავლა-სწავლების წარმატებულად წარმართვისთვის.
სიტყვა „ტაქსონომია“ მოიცავს კლასიფიკაციებს ან სისტემატიზირებულ სტრუქტურებს. აქედან გამომდინარე, სწავლის ტაქსონომიები არის სწავლის კლასიფიკაცია. ვინაიდან ცოდნა მრავალგანზომილებიანი და მრავალშრიანია, ტაქსონომიები ხელს უწყობს მისი სხვადასხვა ფენის და ასპექტების სეგმენტირებას/გამიჯვნას. ტაქსონომიები ხშირად გამოიყენება კურიკულუმების, სწავლების მეთოდების ან სტრატეგიებისა და შეფასების კონცეფციის შემუშავების მიზნით. ათწლეულების განმავლობაში შეიქმნა რამდენიმე ძირითადი ტაქსონომია, რომლებიც ფართოდ გამოიყენებოდა განათლების სფეროში. ერთ-ერთი ასეთი, ყველაზე ძველი და, ალბათ, ყველაზე ფართოდ ცნობილი ბლუმის საგანმანათლებლო მიზნების ტაქსონომიაა.
ბლუმის საგანმანათლებლო მიზნების ტაქსონომია (Bloom, Krathwohl, 1956) კლასიფიკაციას ახდენს ექვსი კოგნიტური დონის მიხედვით: ცოდნა, გაგება, გამოყენება, ანალიზი, სინთეზი და შეფასება. კატეგორიები დალაგებულია მარტივიდან რთულისკენ და კონკრეტულიდან აბსტრაქტულამდე (Anderson, Lorin, K, 2001). ბლუმის მიხედვით, საჭიროა თითოეული დონის ათვისება, რათა შემდეგ მაღალ დონეზე გადახვიდე. შესაბამისად, რაც უფრო მაღლა მიიწევთ, მით უფრო რთული ხდება დონეებიც (Armstrong, Patricia 2010). ტაქსონომია 1956 წელს გამოქვეყნდა, თარგმნილია რამდენიმე ენაზე და აქვს ციტირების საკმაოდ მაღალი მაჩვენებელი. იგი ინტენსიურად იქნა გამოყენებული მასწავლებელთა განათლების პროცესში, სწავლისა და სწავლების სტრატეგიების დასადგენად, საფუძვლად დაედო მასწავლებლების მიერ შემუშავებულ მრავალ ტესტს და მრავალი ასეთი ტესტის შეფასებას. მაგრამ აღსანიშნავია, რომ თავად ტაქსონომია ძალიან იშვიათად თუ გამხდარა კვლევისა და შეფასების მთავარი ობიექტი. შეფასებების უმეტესობა ფილოსოფიური ტრაქტატებია, რომლებიც კრიტიკასთან ერთად აღნიშნავს, რომ არ არსებობს არანაირი მტკიცებულება ამ ეტაპების სტატიკური თანმიმდევრობისა და უცვლელობის შესახებ (Hattie, 2012).
კოგნიტური ფსიქოლოგების, სასწავლო პროგრამათა თეორეტიკოსების, ტესტირებისა და შეფასების სპეციალისტთა ჯგუფმა, 2001 წელს, გამოაქვეყნა ბლუმის ტაქსონომიის განახლებული ვერსია სათაურით „ტაქსონომია სწავლების, სწავლისა და შეფასებისათვის“ (Anderson, Krathwohl et al., 2001). იგი შესწორდა სწავლის პარადიგმის მიხედვით (ნაცვლად სწავლების პარადიგმისა), რათა გათვალისწინებული ყოფილიყო, თუ როგორ სწავლობდნენ მოსწავლეები და რა გამოცდილება დაგროვდა ამ მხრივ.
ასევე დიდი პოპულარობით სარგებლობს გრანტ ვიგინსისა და ჯეი მაკტიგის მიერ 2005 წელს შექმნილი „გაგების 6 მხარე“ (The 6 Facets Of Understanding). ბლუმის ტაქსონომიისგან განსხვავებით, „გაგების 6 მხარე“ არ არის იერარქიული ჩარჩო — ეს ნიშნავს, რომ ამ მიდგომის მიხედვით არ არსებობს აზროვნების „დაბალი“ ან „უმაღლესი დონე“. იმის გამო, რომ ის მიზნად ისახავს, ნაწილობრივ, მასწავლებლებისთვის დახმარებას მოსწავლის გაგების დონის დადგენაში, იგი ასევე შეიძლება გამოყენებულ იქნას ისეთი გაკვეთილების დასაგეგმად, რომელიც ხელს შეუწყობს, სამომავლოდ, გაგების პროცესის დარჩენილი მხარეების ათვისებას.
განსაკუთრებით მნიშვნელოვანი ადგილი თანამედროვე საგანმანათლებოლო სისტემაში SOLO ტაქსონომიამ (1982) მოიპოვა. ბოლო ათწლეულების განმავლობაში მრავალი ქვეყნის საგანმანათლებლო კურიკულუმი, თანამედროვე საერთაშორისო შეფასება, სხვადასხვა დისციპლინათა ტესტირებები და სასწავლო პროგრამები შეიქმნა და განხორციელდა აღნიშნულ ტაქსონომიაზე დაფუძნებით (Leung, 2000; Li, Goos, 2013; Bakouli, Jimoyiannis, 2014; Averill, 2015; Yassine et al. 2017; ტnsal & Korkmaz, 2017; Putri et al, 2017). ჯონ ბიგსმა და კევინ კოლინსმა, 1982 წელს, შეიმუშავეს სწავლის დაკვირვებადი შედეგების ტაქსონომია (SOLO — Structure of Observed Learning Outcomes). ეს არის ერთგვარი სისტემური გზა იმის აღსაწერად, თუ როგორ ვითარდება მოსწავლეების გაგება მარტივიდან რთულისკენ სხვადასხვა საგნების სწავლის და/ან დავალებების შესრულებისას. „SOLO ტაქსონომია გთავაზობთ მარტივ გზას იმის აღსაწერად, თუ როგორ იზრდება სწავლის შედეგები ზედაპირულიდან სიღრმისეულ გაგებამდე“ (Biggs & Collis, 1982). იგი შეიქმნა შესაბამის დავალებებზე მოსწავლეთა პასუხების ძალზე ფრთხილი ანალიზის შედეგად. (Biggs, Collis, 1982), ასევე იგი დამტკიცდა დისციპლინების ფართო ასორტიმენტისთვის (სრული სიისთვის: Hattie, Brown, 2004). SOLO-ს შემუშავებისას, ბიგსმა და კოლისმა გაითვალისწინეს მრავალი ფაქტორი, რომლებიც გავლენას ახდენს მოსწავლეთა სწავლის პროცესზე, როგორიცაა: მოსწავლეების წინასწარი ცოდნა და წარმოდგენები, განათლების მიღებასთან დაკავშირებული მოტივები და მიზნები; და მათი სწავლის სტრატეგიები. შედეგად მიიღეს კონსტრუქტი, რომელსაც აქვს როგორც რაოდენობრივი, ისე თვისებრივი განზომილებები. იგი დაყოფილია გაგების/წვდომის ხუთ დონეზე, იერარქიულია და თითოეული ეტაპი მოიცავს წინა ეტაპს და ამავდროულად, რაღაც ახალს ჰმატებს მას (Biggs, John, 2011). ბიგსი და სხვები, რომლებიც წერდნენ SOLO-ს შესახებ, გვირჩევენ გვახსოვდეს, რომ SOLO-ს ყოველი შემდგომი დონე სულაც არ არის უფრო „რთული“, ვიდრე წინა დონეები. ჰატიე და ბრაუნი (2004) წერენ: „სიღრმე და სირთულე არ არის ერთი და იგივე რამ — ალბათ, სწორედ ამ დაბნეულობით აიხსნება ისიც, რომ მასწავლებლების მიერ დასმულ მრავალ კითხვაზე პასუხის გასაცემად სულაც არ სჭირდება მოსწავლეს უფრო მაღალი დონის აზროვნების უნარის გამოყენება, ის უბრალოდ მოითხოვს დეტალებზე ყურადღების უფრო მეტად ფოკუსირებას“. მიუხედავად იმისა, რომ ხუთივე დონე SOLO-ს ნაწილია, მისი შემქმნელები (და მრავალი სხვა ავტორიც), ხშირად პირველ და ბოლო ეტაპებს ნაკლებად განიხილავენ სასწავლო ციკლის ნაწილად. ტაქსონომიის მუშაობის პრინციპი საკმაოდ მარტივია. პრესტრუქტურულ დონეზე მოსწავლე ჯერ არ არის ჩართული სწავლის პროცესში რაიმე ფორმით. სასწავლო ციკლი კი მოიცავს „გზას“ რომელსაც მოსწავლე გადის პრესტრუქტურულიდან გენერალიზებულ/აბსტრაქტულ დონემდე, სადაც მოსწავლის მიერ საგანთა, უნართა და ა.შ. ფლობა იზრდება და ღრმავდება. სწავლის პროცესში, ყველა ჯერზე როდესაც მოსწავლეს ახალ ცოდნას ვაწვდით, შესაძლოა მას თავიდან მოუწიოს ამ ეტაპების გავლა, მაგრამ მიზანი ყველა შემთხვევაში რჩება იგივე — მოსწავლემ ციკლი დაასრულოს აბსტრაქტულ, ანუ გაფართოებულ დონეზე. ასევე აბსოლუტურად ჩვეულებრივი მოვლენა იქნება, თუ, მაგალითად, მას შემდეგაც კი, რაც მოსწავლემ უკვე მიაღწია კონკრეტული თემის ირგვლივ აბსტრაქტულ დონეს, დაუბრუნდეს მანამდე არსებულ დონეებს, იმ შემთხვევაში, თუ დაემატება ახალი სახის ინფორმაცია აღნიშნული საკითხის შესახებ. ახალმა ინფორმაციამ შესაძლოა „შეარყიოს“ მისი წარმოდგენა და წვდომის სიღრმე ამ საკითხთან დაკავშირებით (Panizzon, 2003; Levins, Pegg, 1993; Pegg, 1992; Campbell et al, 1992).
SOLO-ს საკმაოდ ბევრი უპირატესობა აქვს სხვა ტაქსონომიებთან შედარებით. ყველაზე გავრცელებულ ბლუმის (1965) კოგნიტურ ტაქსონომიასთან მიმართებით თუ განვიხილავთ, უპირველეს ყოვლისა, უნდა აღინიშნოს, რომ SOLO არის თეორია სწავლებისა და სწავლის შესახებ, რომელიც დაფუძნებულია მოსწავლეთა სწავლის შედეგების კვლევაზე ბლუმის ტაქსონომიისგან განსხვავებით, რომელიც თეორიაა ცოდნის შესახებ და დაფუძნებულია საგანმანათლებლო საზოგადოების წევრთა გადაწყვეტილებებზე (Biggs, Tang, 2007). მეორე უპირატესობად შეგვიძლია განვიხილოთ SOLO-ს შესაძლებლობა, რომელიც საშუალებას აძლევს მოსწავლეს და პედაგოგს, გაიგონ და შეაფასონ სწავლა-სწავლების პროცესი და სწავლის შედეგები (Hattie, Brown, 2004). SOLO გამოიყენება სწავლების შედეგების და მისი შეფასების შესაქმნელად, ის შესაძლებელს ხდის დაიგეგმოს/შემუშავდეს სამომავლო სწავლის პროცესი შემეცნებითი სირთულის შესაბამის დონეზე. ამასთანავე, ასეთი მიდგომით, მოსწავლეებს ეს გამოწვევა ნაკლებად რთული ან დამთრგუნველი ეჩვენებათ (Anderson, Lorin, K 2001). იმისათვის რომ ტაქსონომიის მოქმედების პრინციპი მაქსიმალურად გასაგები გახდეს, განვიხილავთ თითოეულ დონეს და იმ გზას, რომელიც მოსწავლემ უნდა გაიაროს ერთი დონიდან მეორემდე გადასასვლელად.
პრესტრუქტურული დონე
პრესტრუქტურულ დონეზე მოსწავლეებს ჯერ არ ესმით საკითხი, რომელიც უნდა შეისწავლონ. ამ დონეზე, მათ არ იციან როგორ უნდა მოაგროვონ ახალი საკითხისთვის შესაბამისი ინფორმაცია, როგორ შეუსატყვისონ იგი სხვა, უკვე არსებულ ცოდნას; ხშირად შესაძლოა საერთოდ არ ესმოდეთ ამ კონკრეტული ინფორმაციის მიღმა არაფერი. პრესტრუქტურულ დონეზე კითხვებზე პასუხის გაცემისას, მოსწავლეთა პასუხები ცხადყოფს, რომ მათ არ იციან პასუხი და/ან რომ მათ არ ესმით კითხვის არსი. ამ უკანასკნელ შემთხვევაში, პასუხის გაცემისას მათ შეიძლება გამოიყენონ მანამდე მიღებული არასწორი ინფორმაცია არსებული საკითხის შესახებ და/ან უბრალოდ გაიმეორონ მანამდე მათთვის ნათქვამი. მაგალითად, თუ კითხვას დავსვამთ შემდეგნაირად: „რატომ უნდა გამოვიყენოთ SOLO ტაქსონომია სწავლის შედეგების შესაქმნელად და შესაფასებლად?“, პრესტრუქტურულ დონეზე პასუხები შეიძლება იყოს შემდეგნაირი: „არ ვიცი“, „ვვარაუდობ, ასეა საჭირო“, „ეს არის სწავლების არსი“.
ზედაპირული სწავლის ეტაპები: უნისტრუქტურული და მულტისტრუქტურული დონეები
გაგების ამ დონეებზე, აზროვნების პროცესების ნაცვლად, წამყვანია მეხსიერებისა და ყურადღების პროცესები. შესაბამისად, მოსწავლეს ამ დონეებიდან არც ერთზე არ ძალუძს კონკრეტული ცოდნის სხვადასხვა შემადგენელ ელემენტებს შორის კავშირების დამყარება და ამ კავშირების გაგება. მულტისტრუქტურულ დონეზე შესაძლოა მოსწავლეს შეეძლოს რაღაც საკითხის მიმართ მთლიანის ცოდნის რამდენიმე ასპექტის გახსენება, თუმცა ეს არ გულისხმობს, რომ ამ ასპექტებს შორის ურთიერთმიმართების გააზრებაც შეუძლია. იმის გამო, რომ ამ ეტაპზე მოსწავლეებისთვის არ არის გასაგები ურთიერთმიმართებები, მათთვის საკმაოდ მარტივია დაიჯერონ ერთმანეთთან სრულიად შეუსაბამო იდეები. ამ დონეებზე სწავლა გულისხმობს დამახსოვრებას, უფრო მეტი მოცულობისა და რაოდენობის იდეების შეძენას, შემდეგ მათ აღდგენას ან გამოყენებას პროცედურული და წინასწარ განსაზღვრული წესების მიხედვით.
კითხვებზე პასუხები, უნისტრუქტურულ დონეზე, შეიძლება მოიცავდეს კონკრეტულ ფაქტს ან სწორად განსაზღვრავდეს რაიმეს, მაგრამ ეს ყველაფერი ხდებოდეს იზოლირებულად. ამ დონეზე ის ვერ ხსნის, თუ რატომ უკავშირებს ერთ კონკრეტულ ფაქტს სხვა ფაქტებს, ვერ ხსნის კონკრეტული ფაქტის კავშირს შესაბამის მოსაზრებებსა და კონტექსტობრივ ელემენტებთან. მაგალითად (კიდევ ერთხელ!), თუ კითხვას დავსვამთ შემდეგნაირად: „რატომ უნდა გამოვიყენოთ SOLO ტაქსონომია სწავლის შედეგების შესაქმნელად და შესაფასებლად?“ უნისტრუქტურულ დონეზე პასუხები შეიძლება ჟღერდეს ასე: „გვეხმარება შესაბამისი მოლოდინების ჩამოყალიბებაში“, „გვეხმარება შეფასების სტრატეგიის დაგეგმვაში“, „გვეხმარება ცოდნის პრაქტიკულად ორგანიზებაში“ ან „გვეხმარება ხელი შევუწყოთ სიღრმისეული მიდგომით სწავლებას ჩვენი შედეგების გამოყენებით“.
მულტისტრუქტურულ დონეზე მოსწავლეებს ესმით ახალი ცოდნის რამდენიმე ძირითადი ასპექტი/ნაწილი ან რამდენიმე იდეა, რომელიც გარკვეულწილად დაკავშირებულია ერთმანეთთან, თუმცა მათ ჯერ კიდევ შეიძლება კარგად არ შეეძლოთ ურთიერთმიმართებათა დანახვა. ამ დონეზე მოსწავლეებს შეუძლიათ გარკვეული კავშირების დამყარება და ცდილობენ შედარებით „დიდი სურათის“ დანახვას. ახალი ცოდნის არსობრივი მნიშვნელობა კარგად არ არის გააზრებული, გაზრდილია მხოლოდ გარკვეულწილად გაგებული იდეების რაოდენობა, რომელიც ერთმანეთისგან დაცალკევებულია (Potter, Kustra, 2012).
ცალკეული იდეები/ცოდნის შემადგენელი ნაწილები საჭიროა იქნას „სიღრმისეულად შესწავლილი“, რათა მათი ავტომატურად აღდგენა მოხდეს; ეს „გაათავისუფლებს“ მეხსიერებას და ყურადღებას მრავალ იდეაზე ფოკუსირებისგან, შესაბამისად, მოსწავლეებს აღარ დასჭირდებათ კონცენტრირება თითოეული მათგანის გასახსენებლად. მოსწავლეებმა უნდა ივარჯიშონ ახალი ცოდნის გამოყენებაზე, სცადონ გააცნობიერონ და ახსნან მიღებული ინფორმაცია და ა.შ., ასე შეიძლება დამყარდეს კავშირების მთელი წყება ცოდნის შემადგენელ ნაწილებს შორის.
კითხვების შესაბამისად, მულტისტრუქტურულ დონეზე, პასუხები მოიცავს რამდენიმე შესაბამის ფაქტს და/ან სწორად განსაზღვრულ ფენომენის მახასიათებლებს. მაგრამ ეს ფაქტები ინტეგრირებული ჯერ კიდევ არ არის… თითოეული მათგანი უკავშირდება სხვას. ისევე როგორც უნისტრუქტურული დონის შემთხვევაში, ის ვერ ხსნის, თუ რატომ უკავშირებს ერთ კონკრეტულ ფაქტს სხვა ფაქტებს, ვერ ხსნის კონკრეტული ფაქტის კავშირს შესაბამის მოსაზრებებსა და სხვა კონტექსტობრივ ელემენტებთან, არ შეუძლია ბოლომდე გაიაზროს კონტექსტი (Potter, Kustra, 2012).
მაგალითად, თუ იმავე კითხვას დავუსვამთ: „რატომ უნდა გამოვიყენოთ SOLO ტაქსონომია სწავლის შედეგების შესაქმნელად და შესაფასებლად?“ მულტისტრუქტურულ დონეზე პასუხი შესაძლოა მოიცავდეს შემდეგი სახის ინფორმაციას: „გვეხმარება ჩამოვიყალიბოთ სათანადო მოლოდინები, დავგეგმოთ შეფასების სტრატეგიები, ხელი შევუწყოთ სიღრმისეული მიდგომით სწავლებას ჩვენი შედეგების გამოყენებით“.
სიღრმისეული სწავლის ეტაპები: მიმართებითი და აბსტრაქტული/გენერალიზებული დონე
ამ დონეებზე მოსწავლეთა მოგონებებზე და ყურადღების ფოკუსირებაზე ბევრად მეტია აუცილებელი; არა მხოლოდ მეტი ცოდნის შემადგენელი ნაწილების დამახსოვრებაა საჭირო, არამედ მათ ერთმანეთთან დაკავშირება და გარკვეულწილად ახსნა სჭირდება. ურთიერთმიმართებათა დამყარება აუცილებელია სიღრმისეული სწავლების ორივე ეტაპზე — აბსტრაქტულ დონეზე, მოსწავლეებს უნდა შეეძლოთ როგორც უკვე ნასწავლი მასალის შემადგენელი ელემეტების ერთმანეთთან დაკავშირება, ასევე მათი განზოგადება სრულიად ახალ ან წარმოსახულ შემთხვევებზე. ურთიერთმიმართებათა არსებობის საჭიროება ამ დონეზე მოსწავლეს უბიძგებს აღმოფხვრას შეუსაბამობები ახლად დასწავლილ იდეებს შორის სინთეზის და/ან შეფასების გზით. ჩვეულებრივ, როდესაც გაგებაზე ვსაუბრობთ, ზუსტად ამას ვგულისხმობთ… ეს არის მნიშვნელობის აღმოჩენა ან მისი შექმნა.
ის, რასაც ჩვენ კრიტიკულ აზროვნებას ვეძახით, შეუძლებელია რაიმე მნიშვნელობით განხორციელდეს მიმართებით დონეზე გადასვლამდე, ვინაიდან ამისთვის საჭიროა, მოსწავლემ გაითვალისწინოს ურთიერთმიმართებები ცოდნის სხვადასხვა შემადგენელ ნაწილებს შორის, რომ იპოვოს მსგავსებები და განსხვავებები, დაადგინოს შეუსაბამობები, გააკეთოს შეფასებები სანდოობისა და ვალიდურობის შესახებ, შეადაროს შეხედულებები და მოახდინოს მტკიცებულებათა შერწყმა, რათა საბოლოოდ გამოიტანოს დასკვნა გადაწყვეტილებისა და მოქმედების პრინციპების შესახებ. სწავლება, რომელიც საჭიროა კრიტიკული მოაზროვნის ეფექტურად ფუნქციონირებისთვის, სიღრმისეულია. იგი მოიცავს არა მხოლოდ ცვლილებებს მოსწავლის მიერ კონკრეტული თემის აღქმაში, არამედ იმის გაგების შესაძლებლობას, თუ როგორ აღიქვამენ იმავე თემას სხვები, რომლებიც მათგან სრულიად განსხვავებულად ფიქრობენ. ამრიგად, ეფექტური კრიტიკული აზროვნება დამოკიდებულია თეორიულ და მეტა-თეორიულ (ანუ თეორიული ცოდნა თეორიის შესახებ) ცოდნაზე. ტრადიციულად, სკოლებში ვერ ხერხდება მოსწავლეთა მიერ მულტისტრუქტურული დონის გადალახვა, რადგან მათი ცოდნა, როგორც წესი, მოიცავს მრავალ ზედაპირულ დეტალს, ფაქტს და ა.შ. (Ramsden, 1992), რაც ნიშნავს, რომ მოსწავლეთა მიყვანა იმ დონემდე, სადაც ის კონკრეტული დისციპლინის/საგნის ფარგლებში მოახერხებს კრიტიკულად აზროვნებას, საერთოდაც არ არის მარტივი მისია.
მიმართებით დონეზე მოსწავლეს შეუძლია კონკრეტული ცოდნის შემადგენელი ნაწილების გამთლიანება, ურთიერთმიმართებების შექმნა, შემადგენელი ნაწილების დაკავშირება. მათ შეიძლება ასევე აღმოაჩინონ „დამალული“ მეტა-კავშირები, იპოვონ მიმართებები თეორიასა და პრაქტიკას შორის, ასევე მიზნებს შორის; მათთვის უკვე ნათელია ახალი ცოდნის მნიშვნელობა. ამ დონეზე მოსწავლეს შეეძლება, ახალი ცოდნა გამოიყენოს ახალ სიტუაციებში. ცოდნის ასეთი გადატანა თვისებრივია — შეცვლილია ახალი ცოდნის აღქმა, რადგან მოსწავლეები კონკრეტულიდან გადადიან აბსტრაქტულ აზროვნებაზე.
მოსწავლეთა ცოდნის სტრუქტურის გაუმჯობესებისთანავე სწავლისადმი ზედაპირული მიდგომის მიმართ მცირდება მოტივაცია; ისინი უფრო ხშირად იწყებენ სწავლისადმი სიღრმისეული მიდგომების გამოყენებას (Boulton – Lewis, 1994).
კითხვებზე პასუხის გაცემისას, მიმართებით დონეზე, პასუხები მოიცავს ახსნა-განმარტებებს, რომლებიც უკავშირდება და აერთიანებს შესაბამის დეტალებსა და კონკრეტულ ფაქტებს. მიმართებით დონეზე მოსწავლემ შეიძლება ასევე გამოიყენოს წინასწარი ცოდნა (ცოდნა, რომელიც მოსწავლეს ჰქონდა ახალი ცოდნის დაუფლებამდე), რათა გაამრავალფეროვნოს თავისი პასუხი და შექმნას კონტექსტი. მაგალითად, თუ ისევ ვიკითხავთ: „რატომ უნდა გამოვიყენოთ SOLO ტაქსონომია სწავლის შედეგების შესაქმნელად და შესაფასებლად?“ მიმართებით დონეზე პასუხი შეიძლება ასე გამოიყურებოდეს:
„SOLO დაგეხმარებათ განსაზღვროთ სათანადო მოლოდინები, თქვენივე სწავლის შედეგებში გამოხატული. ტაქსონომია შეიძლება გამოყენებულ იქნას სწავლის დონის დასადგენადაც, რომელსაც მოელი. შესაბამისად, გაძლევთ შესაძლებლობას, გადახედოთ თქვენს შედეგს, იმის გათვალისწინებით, თუ რა დონეზე დაიწყეს მოსწავლეებმა და რა დონეზე გსურთ მათი წინსვლა. ეს ნიშნავს, რომ თქვენ შეგიძლიათ სოლო ტაქსონომია გამოიყენოთ სწავლების უფრო სიღრმისეული მიდგომების წასახალისებლად, იმის უზრუნველყოფით, რომ არც ძალიან ბევრს და არც ძალიან მცირედს ელით. შეძლებთ შექმნათ ჩარჩო თქვენ მიერ დაგეგმილი სასწავლო გამოცდილების სტრატეგიულად ორგანიზებისთვის. თუ მას გამოიყენებთ, როგორც კონსტრუქციულად შესაბამისობაში მოყვანილ სასწავლო პროცესის ნაწილს, SOLO საშუალებას მოგცემთ შექმნათ შეფასების ამოცანები, რომლებიც დაგეხმარებათ, ერთი მხრივ, სწორად შეაფასოთ მოსწავლის სწავლის ხარისხი, ხოლო მეორე მხრივ, მათ მისცემთ შესაძლებლობას შეაფასონ საკუთარი ეფექტური სწავლების შედეგი“.
დაბოლოს, მივედით ბოლო დონემდე. გენერალიზებულ/აბსტრაქტულ დონეზე მოსწავლეებს შეუძლიათ მთელი ნასწავლი მასალის, ახალი ცოდნის ორგანიზება, განსჯა/შეფასება და განზოგადება, რათა საჭიროებისამებრ შეცვალონ და გამოიყენონ იგი ახალ სიტუაციაში. მათ შეუძლიათ დაამყარონ კავშირები საგნებს და გარე სამყაროს შორის. გამოიყენონ ეს კავშირები მათი ცოდნის გასაზრდელად. მათ შეუძლიათ ნასწავლი იდეების ძირითადი სტრუქტურებიდან ამოღება და არსებული წარმოდგენების შეფასება, მრავალი შესაძლებლობის განხილვა და თავიანთი აკადემიური ცოდნის განუწყვეტლივ დახვეწა ცხოვრებისეულ გამოცდილებაში მიღებულ ცოდნასთან ინტეგრირებით.
კითხვაზე პასუხის გაცემისას, აბსტრაქტულ დონეზე, პასუხები კიდევ ერთი ნაბიჯით წინ წაიწევს ნასწავლის მიღმა მსჯელობით, შესაძლებლობების წინასწარ გათვალისწინებით, მრავალჯერადი კავშირების დამყარებით და ამ სახის ცოდნის მისაღებად პრინციპების შემოღებით. იმის გამო, რომ აბსტრაქტული დონის პასუხები სცილდება მოსალოდნელს, მისი შესაბამისი მაგალითების მოტანა რთულია. მიუხედავად ამისა, კითხვაზე: „რატომ უნდა გამოვიყენოთ SOLO ტაქსონომია სწავლის შედეგების შესაქმნელად?“ აბსტრაქტულ დონეზე მყოფი პასუხი შეიძლება ჰგავდეს მიმართებითი დონის პასუხს, გარდა იმ შემთხვევისა, როდესაც შეიძლება გათვალისწინებული იქნას სწავლების, სწავლის, კურიკულუმის ან შეფასების თეორიის სხვა ასპექტები; ან SOLO-ს პრაქტიკაში გამოყენების შედეგები და სირთულეები; ან გაარკვიოს უფრო ზოგადი პრინციპები, რომლებიც ხსნიან განსხვავებებსა და მსგავსებებს. აბსტრაქტულ დონეზე, „მოსწავლე იძულებულია იფიქროს მოცემულს მიღმა და გამოიყენოს ურთიერთმიმართებითი, წინასწარი ცოდნა, იდეა ან ინფორმაცია, რათა შექმნას პასუხი, პროგნოზი ან ჰიპოთეზა, რომელიც მოცემული სიტუაციების უფრო ფართო სპექტრში წარმოდგენის შესაძლებლობას მისცემს“ (Hattie, Brown, 2004).
ბევრი მოსწავლე კონკრეტულ საკითხში პრესტრუქტურულ ან უნისტრუქტურულ დონეზე რჩება, რადგან მათი წინასწარი წარმოდგენები იმდენად სიღრმისეულია, რომ მათი შეცვლა ფაქტობრივად შეუძლებელია (Ramsden, 1988). როგორც ჰეტი და ბრაუნი (2004) წერენ: „მოსწავლეები ხშირად შედიან გაკვეთილებზე სამყაროს მათეული წარმოდგენებით. თუ ჩვენ, მასწავლებლებს, ეს არ გვესმის და არ ვაფასებთ სწავლების დაწყებამდე, შეიძლება გახდეს დაბრკოლება მომავალი სწავლების პროცესისთვის“.
SOLO ტაქსონომიის გამოყენება მასწავლებლებსა და მოსწავლეებს აძლევს შესაძლებლობას, უფრო ღრმად შეისწავლონ ნებისმიერი თემა ან საგანი და შეაფასონ როგორც მიღებული ცოდნა, ასევე თავად ცოდნის მიღების პროცესი. სოლო ტაქსონომია სკოლებსაც ეხმარება ერთიანი მიდგომის შემუშავებაში, რომელიც სწავლის შედეგებს მოსწავლეებისთვის მაქსიმალურად თვალსაჩინოს გახდის (Hattie, Brown, 2004).
ვინაიდან დეტალურად მიმოვიხილეთ სწავლა-სწავლების სხვადასხვა ტაქსონომიები და მათ შორის განსაკუთრებული ყურადღება გავამახვილეთ სოლო ტაქსონომიაზე, ახლა ვეცდებით, ავხსნათ, თუ რატომ არის სოლო ტაქსონომია ზემოთ აღნიშნულ ტაქსონომიებს შორის ყველაზე დახვეწილი მოდელი და კონკრეტულად სწავლა-სწავლების პროცესში არსებულ რა გამოწვევებს სცემს პასუხს.
ბრანსფორდის, ბრაუნისა და კოკინგის (2000) წიგნში „როგორ სწავლობენ ადამიანები“, ავტორებმა, დაეფუძნენ რა მთელ რიგ გამოკვლევებს სწავლა-სწავლების პროცესის შესახებ, კვლევის საფუძველზე, შეაჯამეს სამი ძირითადი დასკვნა, ერთგვარი გამოწვევები, რომელსაც ძლიერი გავლენა აქვს იმაზე, თუ როგორი უნდა იყოს სწავლების პროცესი. ეს დასკვნები შემდეგია:
- ისინი ამტკიცებენ, რომ მოსწავლეები მოდიან კლასში წინასწარ არსებული შეხედულებებით იმის შესახებ, თუ როგორ მუშაობს სამყარო. თუ არ ვეცდებით მათთვის ცოდნის სიღრმისეულად მიწოდებას, მოსწავლეებმა შეიძლება ვერ გააცნობიერონ ახალი ცნებები ან ინფორმაცია, რომელსაც ასწავლიან; თუმცა შეიძლება დაიმახსოვრონ (დაიზეპირონ) ის მხოლოდ და მხოლოდ ტესტის მიზნებისათვის, შემდეგ კი, ისევ დაუბრუნდნენ თავიანთ წინასწარ განწყობებს.
- იმისათვის, რომ მოსწავლეებს განუვითარდეთ კომპეტენცია კონკრეტული თემის ირგვლივ, მათ უნდა ჰქონდეთ ფაქტობრივი ცოდნის სიღრმისეული საფუძველი, ასევე, უნდა გააცნობიერონ ფაქტები და იდეები კონცეპტუალური ჩარჩოს კონტექსტში. ორგანიზება უნდა გაუწიონ ცოდნას ისე, რომ ხელი შეუწყონ მასთან დაკავშირებული ინფორმაციების საჭიროებისამებრ გახსენებას/მოძიებას და გამოყენებას.
- ისინი ამტკიცებენ, რომ მითითებებისადმი მეტა-კოგნიტური მიდგომა დაეხმარება მოსწავლეებს, ჰქონდეთ მეტი კონტროლი საკუთარ სწავლებაზე. ამის გაკეთებას კი შეძლებენ სწავლის მიზნების განსაზღვრითა და პროგრესის მონიტორინგით.
რა გავლენას ახდენს ეს დასკვნები მასწავლებლებზე და იმაზე, თუ როგორი უნდა იყოს სწავლის პროცესი? ბრანსფორდი და სხვები (2000) ამტკიცებენ, რომ ამ დასკვნების საპასუხოდ, მასწავლებლებმა უნდა გააკეთონ შემდეგი:
⇒ პირველ რიგში, მასწავლებლებმა უნდა გაითვალისწინონ და იმუშაონ წინასწარ არსებულ ცოდნაზე, წარმოდგენებზე, რომლებიც მოსწავლეებს აქვთ. აქტიურად უნდა შეისწავლონ მოსწავლეების აზროვნება, შექმნან საკლასო დავალებები და პირობები, რომლის დროსაც შეიძლება გამოვლინდეს მოსწავლის აზროვნება. ასევე, აუცილებელია, შეფასების როლი გაფართოვდეს ტესტირების ტრადიციული კონცეფციის მიღმა. შეფასება უნდა იყოს სწავლის მთავარი ბერკეტი და არა უბრალოდ გაზომვის საშუალება.
⇒ მასწავლებლების მიზანი უნდა იყოს თითოეული თემის სიღრმისეულად შესწავლა. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, ყველა თემის ზედაპირულად გაშუქებაზე (რაც ჩვეულებრივი პრაქტიკაა, რადგან მასწავლებლები თვლიან, რომ საჭიროა მოსწავლეები „გაეცნონ“ მთლიან კურიკულუმს) მნიშვნელოვანია, ნაკლები თემის მაგრამ უფრო სიღრმისეულად შესწავლა. ეს საშუალებას მისცემს მოსწავლეს სრულად და სიღრმისეულად გაეცნოს ამა თუ იმ საკითხს, რომელსაც ეს თემა მოიცავს. საგნის უფრო სიღრმისეულად დასაფარად, მასწავლებლებს თავად უნდა ჰქონდეთ საგნის სიღრმისეულად შესწავლის გამოცდილება. ნებისმიერი ანგარიშვალდებულების მიზნით გაკეთებული შეფასება უნდა შეიცვალოს ან გაუმჯობესდეს, რათა შემოწმდეს ცოდნის სიღრმისეულად გაგება და არა ზედაპირული ცოდნა.
⇒ მესამე, მეტა-კოგნიტური უნარების სწავლება სასურველია ინტეგრირებული იყოს ყველა საგნის კურიკულუმში, რადგან საჭირო მონიტორინგის მეთოდი თითოეულ მათგანში განსხვავებულია. ასეთი ტიპის სწავლებამ შესაძლებელია ხელი შეუწყოს მოსწავლეთა მიღწევებს და განავითაროს მათი დამოუკიდებლად სწავლის უნარი.
ამ სამი პრინციპის დაცვით, მასწავლებლებს შეუძლიათ დაეხმარონ მოსწავლეებს გახდნენ „ექსპერტები“. რაში გვჭირდება ექსპეტული ცოდნა და როგორია ექსპერტული ცოდნის ბუნება?
ექსპერტთა შესაძლებლობები მსჯელობისა და პრობლემების გადასაჭრელად დამოკიდებულია კარგად ორგანიზებულ ცოდნაზე. ეს კი მოქმედებს იმაზე, თუ რაზე ამახვილებენ ყურადღებას და როგორ წარმოაჩენენ პრობლემებს.
დიგრუთის (1965) თანახმად, ექსპერტებს აქვთ შესაძლებლობა, დაინახონ მნიშვნელოვანი ინფორმაციის პატერნები, აქედან გამომდინარე მათ შეუძლიათ უფრო ეფექტურად გადაჭრან პრობლემები. ამ პატერნების ამოცნობა მნიშვნელოვნად ეხმარება მოსწავლეს თავდაჯერებულობის და კომპეტენციის ჩამოყალიბებაში. ექსპერტები, პირველ რიგში, ცდილობენ პრობლემების გაგებას და ეს ხშირად გულისხმობს ძირითადი ცნებების ან უფრო დიდი იდეების, დიდი სურათის დანახვას და მის გათვალისწინებას.
კურიკულუმები, რომლებიც ორიენტირებულია მოსწავლეთა ცოდნის მოცულობის განვითარებაზე, ხელს უშლის ცოდნის ეფექტურ ორგანიზაციას, რადგან არ რჩება საკმარისი დრო რაიმეს სიღრმისეულად შესასწავლად.
უაიტჰედის (1929) თანახმად, ცოდნა და მიღებული ინფორმაცია უნდა იყოს გააზრებული, რომ შესაძლებელი გახდეს მისი აღდგენა და გამოყენება შესაბამის სიტუაციებში. წინააღმდეგ შემთხვევაში, ის უსარგებლო იქნება. სამწუხაროდ, კურიკულემისა და შეფასების სისტემის მრავალ მოდელში სათანადო ყურადღება ვერ ექცევა ასეთი ტიპის სწავლების მნიშვნელობას. მაგალითად, ხშირად ტექსტებში წარმოდგენილი ფაქტები და ფორმულები მოსწავლეს შეუძლია საკმაოდ მარტივად, მცირე დროში დაიზეპიროს. შეფასების სისტემათა უმრავლესობა კი მხოლოდ ფაქტობრივ ცოდნას ზომავს და არ ამოწმებს თუ რამდენად სიღრმისეულია ეს ცოდნა და იციან თუ არა მოსწავლეებმა როდის, რატომ ან სად უნდა გამოიყენონ ის.
ექსპერტობის კიდევ ერთი მნიშვნელოვანი მახასიათებელია შესაბამისი ინფორმაციის მოძიების უნარი, რომელიც არც თუ ისე მარტივია, საკითხის სიღრმისეულ ცოდნას მოითხოვს. ბეკის და მისი კოლეგების (1989) თანახმად, შეფასება, რომელიც ფოკუსირებულია მხოლოდ ამა თუ იმ საკითხის სიზუსტეზე, სულაც არ ეხმარება მოსწავლეს თავისუფლად განივითაროს ცოდნა.
პრობლემის გადაჭრის მისეული მიდგომის შემოწმების/კითხვის ნიშნის ქვეშ დაყენების უნარი ექსპერტის კომპეტენციის მნიშვნელოვანი ასპექტია. ექსპერტები თავს იკავებენ პრობლემის ან სიტუაციის თავდაპირველი, ზედმეტად გამარტივებული ინტერპრეტაციისგან და ეჭვქვეშ აყენებენ საკუთარ ცოდნის რელევანტურობას.
იმისათვის, რომ დავეხმაროთ მოსწავლეებს გახდნენ „ექსპერტები“, პრაქტიკულ საშუალებად შეიძლება გვესახებოდეს კონსტრუქციული გაწონასწორების პრინციპის გამოყენება. ბიგსისა და ტანგის (2011) თანახმად, კონსტრუქციული გაწონასწორება არის პრინციპი, რომელიც გამოიყენება სწავლებისა და სწავლის, ასევე შეფასების ამოცანების შემუშავებისას და პირდაპირ ეხება სწავლის მიზნებს. ბიგსის თანახმად, კონსტრუქციული გაწონასწორების უკან ორი ძირითადი კონცეფცია დგას:
⇒ მოსწავლეები აშენებენ კონსტრუქციებს და ქმნიან მნიშვნელობებს იმის მიხედვით, რასაც ასწავლიან. ეს კონცეფცია კოგნიტური ფსიქოლოგიიდან და კონსტრუქტივისტული თეორიიდან გამომდინარეობს. ასეთი მიდგომით მასწავლებელი აცნობიერებს მოსწავლის მეხსიერებაში ახალი მასალის უკვე არსებულ კონცეფციებთან და გამოცდილებასთან დაკავშირების მნიშვნელობას; ამასთანავე ამ ახალი მასალის მიღებას არსებულ მონაცემებზე დაკვირვების შედეგად და სამომავლოდ არსებულ მონაცემებიდან გამომდინარე, ტენდენციის აღმოჩენას, მის გაგრძელებას და უფრო დიდი სურათის დანახვას.
⇒ მასწავლებელი მიზანმიმართულად უთავსებს დაგეგმილ სასწავლო აქტივობებსა და სწავლის შედეგებს. როგორც წესი, ეს არის წინასწარ დაგეგმილი მცდელობა, რამაც მოსწავლეს უნდა დაანახოს მკაფიოდ განსაზღვრული მიზანი. ამ დროს მასწავლებელს წინასწარ აქვს შემუშავებული ისეთი სასწავლო აქტივობა, რომელიც შეესაბამება დავალებას, და შეფასების კრიტერიუმები, რომლითაც დაეხმარება მოსწავლის შეფასებაში, მას შემდეგ რაც ის დავალებას შეასრულებს.
ბიგსი ამბობს: „სწავლების ბოლო წელს, მოულოდნელად მივხვდი, რამდენად სულელური იყო ჩვეული გამოცდის ან ფინალური დავალების ჩაბარება, რომელშიც ჩემი მოსწავლეები მიყვებოდნენ, რა ვუთხარი მათ ფსიქოლოგიის გამოყენებასთან დაკავშირებით… პირიქით, ისინი უნდა მეუბნებოდნენ, თუ რაში გამოიყენებენ ფსიქოლოგიასთან დაკავშირებით ჩემგან მიღებულ ამ ცოდნას სამომავლოდ — ეს იყო კურსის ძირითადი მიზანი“.
ბიგსის განმარტებით, კონსტრუქციულ გაწონასწორებას ვიწყებთ იმ შედეგების განსაზღვრით, რომლებსაც გვინდა რომ მოსწავლეებმა მიაღწიონ. ამ შედეგებიდან გამომდინარე კი, ვგეგმავთ სასწავლო პროცესს და ვქმნით შესაბამის შეფასების სისტემებს. შედეგის აღმნიშვნელი დებულებები შეიცავს სასწავლო აქტივობებს, მოქმედებებს, რომელიც მოსწავლეებმა ამ შედეგის მისაღწევად უნდა შეასრულონ, როგორიცაა „გამოიყენონ თეორია…“, „ახსნან კონცეფცია…“ და ა.შ. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, ეს მოქმედება „ეუბნება“ მოსწავლეებს, თუ რა სასწავლო საქმიანობის განხორციელება სჭირდებათ მათ, სასწავლო მიზნის მისაღწევად.
„სწავლის კონსტრუირება ხდება იმის მიხედვით, თუ რა ქმედებებს ახორციელებენ მოსწავლეები; სწავლა ეხება იმას, რასაც ისინი აკეთებენ და არა იმას, რასაც ჩვენ, მასწავლებლები ვაკეთებთ“, — წერს ბიგსი. ანალოგიურად, შეფასება ეხება იმას, თუ რამდენად სწორად აღწევენ მოსწავლეები დანიშნულ შედეგებს და არა იმას, თუ რამდენად კარგად გვაუწყებენ იმას, რაც მათ ვუთხარით. ეს შესანიშნავად შეესაბამება ზემოთ აღწერილ ბრანსფორდის და სხვების გამოკვლევებს.
კონსტრუქციული გაწონასწორება იდეალურად ერწყმის SOLO ტაქსონომიას. როგორც აქამდეც აღვნიშნეთ, როდესაც მოსწავლე გადის SOLO ტაქსონომიის ხუთივე საფეხურს, მისი გაგების უნარი ზედაპირიდან სიღრმისეულში გადადის და ხდება კონცეპტუალური. SOLO ტაქსონომია ხელს უწყობს აზროვნების განვითარებასაც, რადგან მოსწავლეები აცნობიერებენ, რომ დეკლარაციული და ფუნქციონირებადი სწავლის შედეგები არის არა თანდაყოლილი უნარი, არამედ გაღებული ძალისხმევისა და ეფექტური სტრატეგიების გამოყენების შედეგი.
მოსწავლეებს ასევე უვითარდებათ მეტა-კოგნიტური უნარები, რადგან SOLO ტაქსონომიის გამოყენების პროცესში, მათ უჩნდებათ მოტივაცია დააკვირდნენ და შეისწავლონ საკუთარი პროგრესი და მიიღონ გააზრებული გადაწყვეტილებები, თუ რა ტიპის ნაბიჯები უნდა იქნას სამომავლოდ გადადგმული მათი მხრიდან.
SOLO ტაქსონომია ეხმარება მოსწავლეებს საკუთარი აზროვნების ძლიერი და სუსტი მხარეების დადგენაში, ეხმარება „ისწავლონ სწავლა“ და მიიღონ გააზრებული გადაწყვეტილებები, თუ რა უნდა გააკეთონ შემდეგ (Biggs, Collis, 1989). ყველა ასაკის მოსწავლეს შეუძლია გამოიყენოს SOLO ტაქსონომიის დონეები, რუბრიკები შემდეგ კითხვებზე პასუხის გასაცემად: რას ვსწავლობ? როგორ მიდის სწავლის პროცესი? რა უნდა ვქნა შემდეგ? (Hook, 2015).
