მარინა შანშიაშვილი
სსიპ დედოფლისწყაროს მე-2 საჯარო სკოლის ინგლისური ენის მასწავლებელი
ცნება მოტივაცია ლათინური ენიდან, კონკრეტულად სიტყვიდან „movere“, მომდინარეობს, რაც მოძრაობას, მიზნისკენ სწაფვას, მიმართულების მიცემას გულისხმობს. აქედან გამომდინარე, მოტივაცია შეიძლება განვიხილოთ როგორც სურვილი და ენთუზიაზმი, რომელიც აძლიერებს მიზანმიმართულ ქცევას, ვაკეთოთ ის, რასაც ვირჩევთ.
მოსწავლის შემთხვევაში, მოტივაცია შეიძლება შევადაროთ ენერგიის წყაროს, რომელიც მას სასწავლო პროცესში აქტიური ჩართულობისკენ უბიძგებს. მოტივირებული მოსწავლეები განსაკუთრებულ ყურადღებას იჩენენ, ამასთანავე სჯერათ საკუთარი წარმატების და შესაბამისად, მათი ქცევაც მათივე არჩევანითაა განპირობებული. მასწავლებლისთვის კი მათთან მუშაობა ნამდვილი სიამოვნებაა! თუმცა, ყოველთვის ასე არ ხდება. წარმოიდგინეთ გამორთული ძრავა, რომელიც არ გამოიმუშავებს ენერგიას მოძრაობისთვის. სწორედ ასე გამოიყურება მოსწავლე, რომელსაც არ გააჩნია სწავლის მოტივაცია. სკოლაში თანატოლებთან ურთიერთობის სურვილის გარდა, თითქმის არ აქვს ის ენთუზიაზმი, ის ენერგიის წყარო, რომლის ინვესტირებასაც შეძლებდა სწავლის პროცესში. შეიძლება, სხვა რამისთვის იყოს მოტივირებული (მაგალითად, ასიამოვნოს მეგობრებს, გაამხიარულოს ან გააცინოს ისინი), მაგრამ საგაკვეთილო პროცესში მისი ჩართვა ძალიან რთულია და ბევრი მასწავლებლისთვის დიდ გამოწვევას წარმოადგენს.
მაინც რა არის ის ფაქტორები, რომლებიც ხელს უწყობს მოსწავლეთა მოტივაციისა და ჩართულობის ზრდას? მოდით, ჯერ ვისაუბროთ სხვადასხვა სახის მოტივაციაზე და როგორ შეიძლება იგი გაჩნდეს. ბევრი მკვლევარი განსაზღვრავს მოტივაციის ორ ძირითად კატეგორიას: გარეგან და შინაგან მოტივაციას.
სწავლის გარეგანი მოტივაცია მოსწავლის გარედან, გარე ფაქტორებიდან მომდინარეობს. მამოტივირებელი ფაქტორი შეიძლება იყოს რაიმე სახის ჯილდო ან სასჯელი. მაგალითად, თუ მოსწავლეები მონაწილეობენ აქტივობაში პრიზის მოსაპოვებლად ან თუ ისინი მზად არიან ისწავლონ, რადგან სურთ კარგი შეფასება, ანდა პირიქით, ეშინიათ ცუდი შეფასების, ეს ნიშნავს, რომ ისინი გარედან, გარეგანი ფაქტორებით არიან მოტივირებულნი. ასეთ შემთხვევაში, ჯილდოები და სასჯელები შინაგანი მოტივაციის, შინაგანი სწავლის სურვილის არარსებობაზე მეტყველებს (Williams, Burden, 1997). იგივე შეიძლება ითქვას მოსწავლეებზე, რომლებიც უცხოურ ენას იმისთვის სწავლობენ, რომ მომავალში გლობალურ აუდიტორიასთან იმუშაონ. ამ შემთხვევაშიც მათი მოტივაციის წყარო გარეგანი ფაქტორებია. მეორე მხრივ, სწავლის შინაგანი მოტივაცია მომდინარეობს მოსწავლის შიდა სამყაროსგან, სწავლის სურვილისგან. ამ შემთხვევაში არ არის საჭირო რაიმე სახის ჯილდო, გარდა თავად სწავლის შესაძლებლობისა.
უცხოური ენის მასწავლებლებს ხშირად გვეუბნებიან, რომ საჭიროა ხელი შევუწყოთ მოსწავლეებში შინაგანი მოტივაციის გაძლიერებას, რადგან იგი უფრო ეფექტური და მტკიცეა, ვიდრე გარეგანი მოტივაცია. ეს სიმართლეს შეესაბამება! თუ მოსწავლეები მონაწილეობენ მხოლოდ იმისთვის, რომ მომენტალურად მიიღონ რაიმე სახის ჯილდო, მოიგონ პრიზი, ან თავიდან აიცილონ დაუყოვნებელი სასჯელი, ისინი თანდათან შეეგუებიან ასეთ ჯილდოებს ან სასჯელებს და დროთა განმავლობაში, ნაკლებად იქნებიან დაინტერესებულნი. ამიტომ, გარე მოტივატორების ეფექტურობის გაზრდის თვალსაზრისით, რეკომენდებულია, უფრო და უფრო მეტი აქცენტი გაკეთდეს იმაზე, თუ რამდენად დიდია სწავლის პროცესში როგორც დადებითი, ისე უარყოფითი შედეგების ზეგავლენა მოსწავლეებზე, რათა არ დაქვეითდეს გარე მოტივატორების ეფექტურობა.
ორივე სახის მოტივაციას თავისი ღირებულება აქვს კლასში. რასაკვირველია, ყოველთვის რეალისტური არ არის მოლოდინი იმისა, რომ თითოეულ მოსწავლეს შინაგანად ეყვარება, მაგალითად, ინგლისური ენის ან რომლიმე სხვა უცხოური ენის სწავლა. თუმცა, მასწავლებლის მხრიდან იმის გაცნობიერება, თუ რა გარეგანი ფაქტორები ამოძრავებს მოსწავლეს, შესაძლოა სარგებლიანი აღმოჩნდეს. მაგალითად, თუ მოსწავლეები ორიენტირებულნი არიან რაიმე გრძელვადიან მიზანზე (როგორიცაა: პროფესია, სამსახური, რომელიც, იმედოვნებენ, რომ ოდესმე ექნებათ) ასეთი სახის გარე მამოტივირებელი ფაქტორები შეიძლება ბევრად უფრო ეფექტური იყოს, ვიდრე მოკლევადიანი ჯილდოები და სასჯელები, რადგან ისინი თავად მოსწავლეებისთვისაა განსაკუთრებულად მნიშვნელოვანი. მასწავლებლებს კი შეუძლიათ, დაეხმარონ ასეთ მოსწავლეებს მიუხედავად იმისა, აქვთ თუ არა უცხოური ენის შესწავლის სურვილი ანდა სიყვარული და რეალურად დაანახონ სწავლის მიზნები და მიზეზები, რომლებიც მნიშვნელოვანია მათი პიროვნული განვითარებისთვის. ეს დაეხმარება მოსწავლეებს, რომ სწავლაზე თავად აიღონ პასუხისმგებლობა, თუნდაც მათი მოტივაცია არ იყოს შინაგანი. გარდა ამისა, როდესაც გარეგანი მოტივაცია იწვევს საკლასო აქტივობებში ჩართულობას, ზოგჯერ, ეს შეიძლება დადებითად აისახოს მოსწავლის შინაგან მოტივაციაზეც, რაც მისი მხრიდან მიზანმიმართული ქცევით გამოვლინდება.
წარმოიდგინეთ, რა მშვენიერი იქნებოდა სწავლება რეალურად მოტივირებული მოსწავლეებით სავსე კლასში. ფსიქოლოგების აზრით, ყველა ადამიანს აქვს კომპეტენციის, ავტონომიისა და მიკუთვნებულობის ძირითადი მოთხოვნილებები (Rayan & Deci, 2000). სწორედ ეს გრძნობები წარმოადგენს შინაგანი მოტივაციის საფუძველს. მოდი, ცალკეულად განვიხილოთ ისინი:
კომპეტენცია
მოსწავლეები უფრო მოტივირებულნი არიან, ისწავლონ, როცა თავს კომპეტენტურად გრძნობენ – როცა სჯერათ, რომ მათ შეუძლიათ წარმატების მიღწევა. ჩვენ შეგვიძლია სხვადასხვა გზით ხელი შევუწყოთ მათი კომპეტენციის გრძნობის განვითარებას, მათ შორის:
♦ მოსწავლეთა შესაძლებლობების გათვალისწინებით შევადგინოთ სათანადო სირთულის აქტივობები და თუ დავალება რთულია, დავეხმაროთ წარმატების მიღწევაში, რათა იგრძნონ ჩვენი მხარდაჭერა;
♦ მოსწავლეთა წინარე ცოდნის გააქტიურებით და საჭირო სიტყვების ან ენობრივი სტრუქტურების წინასწარი სწავლებით მოვამზადოთ ისინი სხვადასხვა აქტივობებისთვის;
♦ ყოველი აქტივობის დასაწყისისას მოსწავლეებს მივცეთ მკაფიო ინსტრუქციები და კრიტერიუმები, რათა მათ იცოდნენ, როგორ მიაღწიონ წარმატებას;
♦ დავეხმაროთ მოსწავლეებს, ისწავლონ აღმოჩენის გზით, ვიდრე უბრალოდ ვუთხრათ, რა სჭირდებათ, რომ იცოდნენ;
♦ წამახალისებელი სიტყვებითა და მოქმედებებით დავეხმაროთ მოსწავლეებს, რომ გაუჩნდეთ საკუთარი თავის რწმენა;
♦ მივცეთ ზუსტი და კონკრეტული უკუკავშირი და, ამავდროულად, შევაქოთ ისინი, რათა იცოდნენ საკუთარი ძლიერი მხარეების შესახებ;
♦ ვასწავლოთ, რომ მათ შეცდომის დაშვების კი არ ეშინოდეთ, არამედ საკუთარი შეცდომა დაინახონ და აღიქვან, როგორც პოზიტიური ნაბიჯი სწავლასთან მიმართებით;
♦ ვასწავლოთ მოსწავლეებს, როგორ შეაფასონ და გააკონტროლონ საკუთარი სწავლის პროცესი რეფლექსიის საშუალებით.
ავტონომია
მოსწავლეები უფრო მოტივირებულნი არიან, ისწავლონ, როცა თავს დამოუკიდებლად გრძნობენ, როცა სჯერათ, რომ შეუძლიათ, გააკეთონ საკუთარი არჩევანი. ჩვენ შეგვიძლია მხარი დავუჭიროთ მოსწავლეებში ავტონომიის გრძნობის ხელშეწყობას, მათ შორის:
♦ დავეხმაროთ მოსწავლეებს, განსაზღვრონ და განიხილონ პირადი მიზნები ენის შესწავლასთან დაკავშირებით და დავანახოთ, როგორ უკავშირდება ამ მიზნებს დავალებები და აქტივობები;
♦ მკაფიოდ განვუსაზღვროთ მათთვის არც თუ მიმზიდველი აქტივობების, ამოცანების მნიშვნელობა. მაგალითად, თუ როგორ დაეხმარება მათ ეს გამოცდილება სასწავლო მიზნების მიღწევაში ან თუნდაც გამოცდის ჩაბარებაში;
♦ მივცეთ მოსწავლეებს მეტი არჩევანი საკლასო აქტივობებსა და დავალებებში, მაგალითად, ორიდან ერთი წასაკითხი ტექსტის არჩევა, ან არჩევანის გაკეთება მოსმენასა და კითხვას შორის, ან თუნდაც ხმის მიცემა/კენჭისყრა იმ მიზნით, გაკვეთილზე განსახორციელებელი 2 აქტივობიდან პირველად რომელს შეასრულებენ;
♦ დავალებები შევუსაბამოთ ისეთ კონკრეტულ თემებს/საკითხებს, რომლებიც ვიცით, რომ მოსწავლეებს მოსწონთ, ან არიან მათით დაინტერესებულნი, როგორიცაა, მათი ჰობი ან კერპები;
♦ ენის სწავლა დავაკავშიროთ ნებისმიერ მიზანთან, რომელიც შეიძლება მოსწავლეებს ჰქონდეთ სამიზნე ენის ქვეყანასთან ან კულტურასთან მიმართებით;
♦მოსწავლეებს მივცეთ უფლება, მიიღონ დამატებითი სასწავლო რესურსები საკუთარი არჩევანის შესაბამისად.
მიკუთვნებულობა
მოსწავლეები უფრო მოტივირებულნი არიან, ისწავლონ, როცა ისინი გრძნობენ და თვლიან, რომ საზოგადოებაში მათ პიროვნებას, მათ როლს, აქვს მნიშვნელობა. ჩვენ ასევე შეგვიძლია, მრავალი გზით, ხელი შევუწყოთ მოსწავლეებში მიკუთვნებულობის გრძნობის ჩამოყალიბება-განმტკიცებას, მაგალითად:
⇒ მოსწავლეებთან დავამყაროთ მჭიდრო ურთიერთობა გულწრფელი და სანდო დამოკიდებულებეის მეშვეობით;
⇒ საკლასო გარემოში წავახალისოთ სიკეთის, დაფასების, თანამშრომლობის, ენთუზიაზმისა და იუმორის კულტურა;
⇒ თითოეული მოსწავლის მნიშვნელოვანი წვლილი ცალსახად ვაღიაროთ საკლასო საზოგადოებაში;
⇒ დავგეგმოთ ჯგუფური აქტივობები, რომელშიც მოსწავლეები მიზნების მისაღწევად ერთმანეთთან ითანამშრომლებენ და გამოიმუშავებენ ეფექტური თანამშრომლობის/კოლაბორაციის უნარ-ჩვევებს;
⇒ ვაგრძნობინოთ მოსწავლეებს, თუ რაოდენ დიდ როლს ასრულებს მათი აქტიური ჩართულობა და ინტერაქცია საკლასო აქტივობებში;
⇒ ხელი შევუწყოთ სამიზნე ენის კულტურასთან კავშირის გაცნობიერებას და გაზრდას.
ყოველივე ზემოთ თქმული დაკავშირებულია ჩვენს მოსწავლეებში აზროვნების ზრდა-განვითარებასთან და ხელშეწყობასთან (a growth mindset) (Dweck, 2008), რაც ეწინააღმდეგება ფიქსირებულ აზროვნებას, ფიქსირებულ მსოფლმხედველობას (a fixed mindset). ფსიქოლოგ ქეროლ დვექის მოსაზრების თანახმად, ფიქსირებული აზროვნება არის რწმენა იმისა, რომ ინტელექტი სტატიკურია, უკუკავშირი აღიქმება, როგორც კრიტიკა და არა განვითრების საშუალება. მეორე მხრივ, აზროვნების ზრდა მიუთითებს იმაზე, რომ ინტელექტის განვითარება შესაძლებელია. ამ დროს მოსწავლეები, როგორც წესი, საკუთარი ძალისხმევის შედეგად, გადალახავენ გამოწვევებსა და შეცდომებს, ხშირად განიცდიან წარუმატებლობასაც, მაგრამ უკუკავშირს იღებენ არა როგორც კრიტიკას, არამედ როგორც განვითარების ახალ გზას და სწავლის შესაძლებლობას.
კლასში, მოტივაციის ხელშეწყობისა და შენარჩუნებისთის ჯონ კელერმა შემოგვთავაზა მოდელი, რომელსაც ეწოდება ARCS მოდელი. ARCS (attention, relevance, confidence and satisfaction) ნიშნავს ყურადღებას, შესაბამისობას/მიკუთვნებულობას, თავდაჯერებულობას და კმაყოფილებას. ალბათ ხვდებით, როგორ შეესაბამება ეს ოთხი იდეა მოტივაციის იმ სამი ტიპის საფუძველს, რომლებზეც უკვე ვისაუბრეთ. ARCS-ის მოდელში, კელერი გვთავაზობს, რომ ჩვენ უნდა მივიპყროთ მოსწავლეთა ყურადღება გარკვეული ელემენტებით, სიურპრიზებით ან იუმორით და მათი ყურადღება შევინარჩუნოთ ისეთი კითხვების დასმით და მრავალფეროვანი აქტივობებით, რომლებიც მოსწავლეებს აინტერესებთ.
როგორ ფიქრობთ, რამდენად გამოგვადგება ჩვენ, მასწავლებლებს ეს აკრონიმი კლასში? შეგვიძლია, მოვიფიქროთ ახალი გზები და ხერხები მოსწავლეთა ყურადღების მისაპყრობად და შესანარჩუნებლად და, ამასთანავე, სწავლა გავხადოთ მათთვის აქტუალური? შეგვიძლია, გავზარდოთ მათი თავდაჯერებულობის დონე და დავეხმაროთ მათ, რომ იგრძნონ კმაყოფილება სწავლის გამოცდილებებით?
იმედი მაქვს, რომ შეგვიძლია!
გამოყენებული ლიტერატურა
მოტივაცია
http://dictionary.css.ge/content/motivation
Dweck, C. S. (2006). Mindset: the new psychology of success. Random House. https://psycnet.apa.org/record/2006-08575-000
Ryan, R. & Deci, E. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1).
https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000_RyanDeci_SDT.pdf
Williams, M. & Burden, L. R. (1997). Psychology for language teachers:
A social constructive approach.Cambridge University Press
http://assets.cambridge.org/97805214/98807/frontmatter/9780521498807_frontmatter.pdf
ARCS Model of Motivational Design Theories (n.d.). Retrieved January 26, 2017, from https://www.learning-theories.com/kellers-arcs-model-of-motivational-design.html
