თამარ ჯაყელი ⇒ რას გულისხმობს ეროვნული სასწავლო გეგმის სიახლეები დაწყებით საფეხურზე ქართული ენისა და ლიტერატურის სწავლებასთან დაკავშირებით მეორე ნაწილი
პირველ ნაწილში განვიხილეთ სამიზნე ცნების „ტექსტი – კონკრეტული ჟანრი“ მკვიდრი წარმოდგენები. მეორე ნაწილში ვისაუბრებთ სკოლებისთვის შექმნილი სანიმუშო კურიკულუმის ერთ-ერთი თემატური მატრიცის კომპლექსურ დავალებას, რომელიც ეფუძნება რევაზ ინანიშვილის მოთხრობას — „განთავისუფლება“. ამ მოთხრობიდან გამომდინარე, თემად განისაზღვრა „თანადგომა“. კომპლექსური დავალების პირობის ჩამოსაყალიბებლად, პირველ რიგში, შევარჩიეთ ქვეცნებები.
ქვეცნება და საკითხი/ქვესაკითხი
აღვნიშნავთ, რომ სამიზნე ცნება ცნებათა იერარქიაში მაღალ საფეხურზე დგას და ის მოიცავს მთელ რიგ ქვემდებარე ცნებებს, ანუ ე.წ. ქვეცნებებს. სამიზნე ცნების „ტექსტი“ ქვეცნებებია, მაგალითად: თემა; მთავარი იდეა/დედააზრი; ეპიზოდი; ავტორი, მთხრობელი; პერსონაჟი, ხედვის კუთხე და სხვა. ქვეცნებები, თავის მხრივ, მოიცავს უამრავ საკითხსა თუ ქვესაკითხს.
რით განსხვავდება ქვეცნება საკითხისა თუ ქვესაკითხისგან?
ქვეცნება უნივერსალურია ქვეცნების კატეგორიაში შემავალი ყველა შემთხვევისთვის, მაგალითად, ქვეცნებაა „თემა“, რადგანაც ის უნივერსალურია ყველა ნარატიული ტექსტისთვის. იგივე ითქმის მთავარ იდეაზე, ეპიზოდზე, პერსონაჟზე და სხვ. მაგრამ ამ ქვეცნებებს კონკრეტული ნაწარმოების კონტექსტში თუ განვიხილავთ, ისინი კონკრეტული შინაარსით შეიმოსება და ვეღარ იქნება ყველა მოთხრობისათვის უნივერსალური. მაგალითად, ინანიშვილის მოთხრობას თუ ავიღებთ, თემა იქნება „თანადგომა“, პერსონაჟები – ორი კუ, ბაბუა, მწყერჩიტა. ორი კუ, ბაბუა და მწყერჩიტა კონრეტული მაგალითებია უნივერსალური ქვეცნებისა „პერსონაჟი“ – ისინი საკითხთა რანგს განეკუთვნება. ცალკეული ცნება კონკრეტული საკითხების, ქვესაკითხების განუსაზღვრელ რაოდენობას შეიცავს. მართლაც განუსაზღვრელია კონკრეტულ პერსონაჟთა სახეები თუ ნაწარმოებთა კონკრეტული თემები.
მყარი და დინამიკური ცოდნის კონსტრუირების ხელშესაწყობად მნიშვნელოვანია ქვეცნებასა და საკითხს/ქვესაკითხებს შორის არსებული განსხვავების გაცნობიერება.
საქმე ისაა, რომ თუნდაც ერთ ქვეცნებასთან დაკავშირებული საკითხები და ქვესაკითხები ულევია – მნიშვნელოვანი ის კი არ არის, რომ რაც შეიძლება მეტი საკითხი დავასწავლოთ მოსწავლეს, არამედ ის, რომ თუნდაც რამდენიმე საკითხის გამოყენებით გავაგებინოთ ქვეცნების არსი. ასე, მაგალითად, რამდენიმე ნაწარმოებთან მიმართებით, მრავალმხრივად თუ დავამუშავებინებთ მოსწავლეს პერსონაჟის სახეს, დავაკვირვებთ მის ქცევაზე, მოტივაციაზე, შინაგან სამყაროზე – ფასეულობებზე, დამოკიდებულებებზე, პიროვნულ მახასიათებლებზე, ურთიერთობებზე სხვა პერსონაჟებთან, თუ დავანახვებთ, როგორ იყენებს ავტორი პერსონაჟს იდეის წარმოსაჩენად, მოსწავლე სიღრმისეულად დაეუფლება ქვეცნება „პერსონაჟის“ მნიშვნელობას და ექნება მაღალი მზაობა საიმისოდ, რომ ნებისმიერ ნაწარმოებში გახსნას პერსონაჟის სახეები. გარდა ამისა, იგი აზრობრივ კავშირებს დაამყარებს სხვადასხვა ნაწარმოების პერსონაჟთა სახეებს შორის.
ასე რომ, კონკრეტულ საკითხებზე მუშაობისას, პროცესი მიმართული უნდა იყოს ქვეცნებათა გააზრებისაკენ, ანუ კონკრეტული საკითხების განზოგადებისაკენ; ქვეცნებების გააზრებაზე მუშაობა კი გულისხმობს სამიზნე ცნებაზე მუშაობასაც, რაკი ქვეცნება უშუალოდ სამიზნე ცნებას უკავშირდება. საკითხთა სიღრმისეულად დამუშავება ხელს უწყობს განზოგადების პროცესებს, ანუ ცოდნათა ურთიერთდაკავშირებას – ურთიერთდაკავშირებული აზრობრივი სქემების ჩამოყალიბებას. რაც უფრო მეტადაა ცოდნები ურთიერთდაკავშირებული, მით უფრო ძლიერდება სააზროვნო რესურსები – ამიტომაც არის ცოდნათა ურთიერთდაკავშირება ხუთიდან ერთ-ერთ საგანმანათლებლო პრინციპად გამოცხადებული. დაქუცმაცებულi, ერთმანეთთან დაუკავშირებლად დასწავლილი საკითხები ინერტული და გამოუყენებელი რჩება მოსწავლის გონებაში.
სასწავლო შინაარსების დალაგება სამიზნე ცნებებად, ქვეცნებებად და საკითხებად სასწავლო პროგრამის განტვირთვის საშუალებას იძლევა – მნიშვნელოვანი ხდება არა ბევრი საკითხის დასწავლა, არამედ შერჩეული საკითხების სიღრმისეულად, მრავალმხრივად დამუშავება, განზოგადების პროცესებისა და აზროვნების განვითარების ხელშესაწყობად. ეს მასწავლებლებს აძლევს საშუალებას, რომ შემოქმედებითად დაგეგმონ და წარმართონ სასწავლო პროცესი მოსწავლეთა საჭიროებების გათვალისწინებით.
დავუბრუნდეთ დავალებას. დავალების ჩამოსაყალიბებლად შევარჩიეთ შემდეგი ქვეცნებები: ეპიზოდი, პერსონაჟის ხედვის კუთხე; რაც შეეხება საკითხს, რომელიც, როგორც აღვნიშნეთ, წარმოადგენს კონტექსტუალიზებულ ქვეცნებას, შემდეგნაირად ჩამოყალიბდა:
საკითხი: მოთხრობა „განთავისუფლების“ პერსონაჟთა ხედვის კუთხის წარმოჩენა ფინალური ეპიზოდის საფუძველზე შექმნილი კომიქსის მეშვეობით.
დავალების საკითხის გათვალისწინებით, ჩამოყალიბდა ასევე დავალების საკვანძო შეკითხვა:
♦ როგორ შევქმნა კომიქსი მოთხრობის ბოლო ეპიზოდის საფუძველზე?
♦ ტექსტის რომელ პირდაპირ და არაპირდაპირ მინიშნებებზე დაყრდნობით ამოვიცნო და წარმოვაჩინო თითოეული პერსონაჟის ხედვის კუთხე – მათი ფიქრები, გრძნობები, ემოციები, დამოკიდებულებები?
კომპლექსური დავალების პირობა
გაიაზრე მოთხრობის ბოლო ეპიზოდი, რომელშიც მთხრობელი ემშვიდობება ორ კუს. დახატე კომიქსი ამ ეპიზოდის საფუძველზე.
კომიქსში:
♦ გამოსახე ეპიზოდის მონაწილე პერსონაჟები: მთხრობელი, ორი კუ და მწყერჩიტა;
♦ წარმოაჩინე, როგორია თითოეული პერსონაჟის ხედვის კუთხე – რას ფიქრობენ ან გრძნობენ ისინი, როგორია მათი განზრახვა, რა სურთ მათ;
♦ წინადადებათა შინაარსის გათვალისწინებით შეარჩიე სასვენი ნიშნები.
ნაშრომის წარდგენის შემდეგ ისაუბრე:
♦ რა პირდაპირ და არაპირდაპირ მინიშნებებს დაეყრდენი პერსონაჟების ფიქრების, განზრახვისა თუ ნათქვამის ამოსაცნობად (ტ. 2);
♦ რით ჰგავს შენი კომიქსი მოთხრობას, რით განსხვავდება მისგან (მოთხრობა 1, 2, 3 – კომიქსი 1, 2, 3);
♦ რამდენად ასახავს შენი კომიქსი მწერლის მთავარ სათქმელს? (ტ. 1);
♦ რა ხერხები, რა სტრატეგიები გამოიყენე მოთხრობის გასაგებად? (ტ3)
♦ რა ხერხები/სტრატეგიები გამოიყენე კომიქსის შესაქმნელად (ტ. 3).
როგორც ყველა კომპლექსური დავალება, ესეც სამი ძირითადი კომპონენტისგან შედგება:
- პროდუქტი, რომელიც უნდა შექმნას მოსწავლემ – კომიქსი;
- საგნობრივი ქვეცნებები და მათგან გამომდინარე საკითხი – კონკრეტული ეპიზოდი, კონკრეტული ოთხი პერსონაჟის – ორი კუს, მთხრობელისა და მწყერჩიტას ხედვის კუთხე;
- დავალების კრიტერიუმები, რომლებიც მჭიდროდ უკავშირდება სამიზნე ცნების მკვიდრ წარმოდგენებს. კრიტერიუმები წარმოდგენილია რუბრიკის ქვეშ „ნაშრომის წარდგენის შემდეგ, ისაუბრე“.
კრიტერიუმებსა და ცნების მკვიდრ წარმოდგენებს შორის არსებული კავშირის წარმოსაჩენად მათ ცხრილის სახით წარმოვადგენთ:
როგორც ცხრილიდან ჩანს, კრიტერიუმებთან წარმოდგენილი ინდექსები მიუთითებს მათ კავშირს შესაბამის მკვიდრ წარმოდგენებთან, მაგალითად, პირველ კრიტერიუმთან მითითებული „ტ. 2“ აჩვენებს მის კავშირს ტექსტის მეორე მკვიდრ წარმოდგენასთან.
როგორც ვხედავთ, კომპლექსური დავალების კრიტერიუმები შუალედურ მიზნებს – საკითხსა და ქვეცნებებს – სამიზნე ცნების განზოგადებულ წარმოდგენებს უკავშირებს (მაგ., მთავარი სათქმელი მოთხრობასა და კომიქსში) და ამგვარად უწყობს ხელს პროცესის გრძელვადიანი მიზნებისკენ წარმართვას.
კომპლექსურ დავალებაზე მუშაობის პროცესის მთლიანობითი სურათი
ქვემოთ მოცემული სქემა მთლიანობაში გვანახებს კომპლექსური დავალების განხორციელების პროცესს:
პირველი სვეტი აჩვენებს, რომ აქტივობების შეთავაზებამდე მოსწავლეს ვაცნობთ კომპლექსურ დავალებას. იგი იგებს, რა ტიპის შემოქმედებითი პროდუქტი უნდა შექმნას, რაც მის ძალებს სამოქმედოდ განაწყობს. იგებს, რომ სწორედ ამ პროდუქტის შესაქმნელად შეისწავლის ახალ საკითხებს. მნიშვნელოვანია, ყველა მოსწავლემ აიღოს პასუხისმგებლობა იმაზე, რომ შექმნის შემოთავაზებულ პროდუქტს. ამიტომ დავალება, ერთი მხრივ, გარკვეულ გამოწვევას უნდა წარმოადგენდეს თითოეული მოსწავლისთვის, მეორე მხრივ, ეს გამოწვევა უნდა შეესაბამებოდეს მათ წინარე ცოდნა-გამოცდილებასა და შესაძლებლობებს. თუკი დავალება, გარკვეული პარამეტრით, ზედმეტად რთულია რომელიმე მოსწავლისთვის, აუცილებელია მისი ადაპტირება. მაგალითად, შესაძლებელია ვინმეს ხატვა უჭირდეს, ასეთ შემთხვევაში, მოსწავლეებს მივცემთ კომიქსის გასაფერადებელ მონახაზს, რომელშიც იქნება შესავსები ღრუბლოვანი დიალოგები. თუ სხვა პრობლემა აქვს, შესაძლებელია, მხოლოდ ერთი, მისთვის სასურველი პერსონაჟის ფიქრების წარმოჩენა ვთხოვოთ და ა.შ. თემა, საკითხი ყველასათვის საერთო რჩება, მაგრამ დიფერენცირებისთვის დავალების მოთხოვნების და შესაბამისად, კრიტერიუმებისა და მკვიდრი წარმოდგენების ადაპტირებას მოვახდენთ.
სქემაზე ბოლო სვეტი წარმოადგენს გრძელვადიან მიზნებს. ისარი აჩვენებს პროცესს, თუ როგორ მივდივართ შუალედური მიზნიდან, ანუ კომპლექსური დავალებიდან გრძელვადიან მიზნებამდე. ამ პროცესში, მოსწავლეებთან ერთად, სხვადასხვა აქტივობას ვახორციელებთ და ამ აქტივობების შესასრულებლად ვიყენებთ რესურსებს (სახელმძღვანელოს, დამატებით რესურსებს).
როგორც სქემიდან ჩანს, პროცესი დაყოფილია ორ ეტაპად. ეტაპებთან მითითებულია გაკვეთილების სავარაუდო რაოდენობა – პირველ ეტაპს შეიძლება ერთი გაკვეთილი დავუთმოთ; მეორე ეტაპი დაყოფილია ნაბიჯებად – ჩვენ 3 ნაბიჯს გამოვყოფთ, თუმცა შესაძლებელია სხვა რაოდენობის ნაბიჯები გამოიყოს. ეს კონკრეტული მასწავლებლის გადაწყვეტილებაზეა დამოკიდებული.
კომპლექსური დავალების განხორციელების პროცესი, სქემის მიხედვით, 6 გაკვეთილზე გავანაწილეთ. რასაკვირველია, ეს გაკვეთილების საორიენტაციო რაოდენობაა. ყოველ კერძო შემთხვევაში, იმდენ გაკვეთილზე გაანაწილებს მასწავლებელი პროცესს, რამდენიც საჭირო იქნება საკითხის ნაყოფიერი სწავლა-სწავლებისათვის. საათები უნდა მოვარგოთ მოსწავლეთა საჭიროებებს და არა პირიქით – მოსწავლე საათებს. საერთოდ, გაკვეთილების სარეკომენდაციო რაოდენობა, სასურველია, მივუთითოთ მხოლოდ მას შემდეგ, რაც დამთავრდება კომპლექსურ დავალებაზე მუშაობა.
ბოლო ქვედა სვეტი იმას მიანიშნებს, რომ საკვანძო შეკითხვები მთლიანი პროცესის თანმდევია, რომლებზეც მუდმივად მოუწევს ფიქრი მოსწავლეს, დავალების განხორციელების პროცესში შეთავაზებული აქტივობების შესრულებისას.
ახლა, გავეცნოთ დავალების განხორცილების ეტაპებს.
ეტაპი I. კომპლექსური დავალების გაცნობა
პირველი ეტაპი გულისხმობს თვითონ კომპლექსური დავალების პირობის გაცნობას. ამ დროს ყურადღებას ვამახვილებთ ფორმაზე, რა ტიპის პროდუქტი უნდა შექმნას მოსწავლემ, თან ვსარგებლობთ ამ პირველი ეტაპით, რომ მისი წინარე ცოდნა გავააქტიუროთ მოცემული თემის შესახებ ან დავალების კონტექსტთან დაკავშირებით. გთავაზობთ ამ თემის ფარგლებში დასმული კითხვის ნიმუშებს:
♦ თქვენი აზრით, რა არის თანადგომა?
♦ შეგიძლიათ გაიხსენოთ თანადგომის მაგალითები?
♦ რატომ ფიქრობთ, რომ ეს თანადგომის მაგალითია?
მოსწავლეებმა აუცილებლად უნდა იგრძნონ, რომ განსახილველ თემასთან დაკავშირებით მათ აქვთ რაღაც სათქმელი, თემა რაღაცით უკავშირდება მათ გამოცდილებას და ისიც უნდა ვაგრძნობინოთ, რომ მათი აზრი საგულისხმოა და ღირებული მასწავლებლისთვის. როცა ცალკეული მოსწავლე თავის მოსაზრებებს გამოხატავს, შეიძლება განხილვაში სხვა მოსწავლეებიც ჩაერთონ. მასწავლებელი გეზის მიმცემი შეკითხვებით დაეხმარება მათ აზრების გამოთქმაში. ამისთვის დრო არ უნდა დაგვენანოს. ეს პროცესი ძალიან მნიშვნელოვანია იმიტომ, რომ ამ დროს მოსწავლე იწყებს სულითა და გულით ჩართვას სწავლის პროცესში, რწმუნდება, რომ მისი ფიქრი და აზრი ღირებულია. მას უკვე სხვანაირად დააინტერესებს, თუ როგორ იქნება წარმოჩენილი მწერლის მიერ თანადგომის თემა განსახილველ ნაწარმოებში.
ამის შემდეგ მოსწავლეებს წარვუდგენთ დავალებას. იმაში დასარწმუნებლად, რომ მათ ეს დავალება კარგად გაიგეს, სასურველია, ვთხოვოთ, თავიანთი სიტყვებითაც ჩამოაყალიბონ პირობა.
დავალების განხორციელების მეორე ეტაპი, პირველი ნაბიჯი
ნაბიჯი 1. რა სტრატეგიები გამოიყენე ტექსტის გასაგებად (ტ. 3)
როგორც აღვნიშნეთ, მეორე ეტაპს ნაბიჯებად ვყოფთ – ნაბიჯებად გამოგვაქვს დავალების კრიტერიუმები. „ნაბიჯი-კრიტერიუმი“ ერთგვარი სამიზნე ორიენტირია მასწავლებლისთვის — მან ისე უნდა წაიყვანოს პროცესი, რომ მოსწავლეებმა შეძლონ კრიტერიუმის მოთხოვნათა დაკმაყოფილება.
რა თანამიმდევრობით შეირჩევა კრიტერიუმები ნაბიჯებად, ესეც მასწავლებლის გადასაწყვეტია. შეიძლება ერთ ნაბიჯში რამდენიმე კრიტერიუმიც მოხვდეს. როგორც ქვემოთ მოცემული სქემიდან ჩანს, ჩვენ პირველ ნაბიჯად ავირჩიეთ ტექსტის გაგება, რაც შინაარსის აღმოჩენასაც გულისხმობს, უცნობი სიტყვების გაგებასაც, კითხვაში გაწაფვასაც, შესაბამისად, პირველ ნაბიჯში ამ ყველაფერზე ვიმუშავებთ.
აქტივობა 1. წინასწარი ვარაუდების გამოთქმა სათაურსა და ილუსტრაციაზე დაყრდნობით – რას გვეუბნება სათაური და ილუსტრაცია ტექსტის შესახებ? ვიწყებთ მინიშნებებზე მუშაობას.
აქტივობა 2. ვარაუდებით შუა ნაწილის აღდგენა – მასწავლებელი წაიკითხავს ტექსტის I და II აბზაცს, რომელიც სრულდება სიტყვებით „ჩამოვივლიდი და წავიყვანდი“ და ტექსტის ბოლო ნაწილს სიტყვებიდან: „ისე მომეწონენ…“, მოსწავლეებმა უნდა ივარაუდონ და ზეპირად გადმოსცენ, რა მოხდა ამბის შუა ნაწილში. ეს აქტივობა მოსწავლეებისთვის ძალიან საინტერესოა, ყველა თავის ვერსიას ქმნის, შეიძლება გაიმართოს მსჯელობა, რატომ ფიქრობენ ასე, რა მინიშნებებს დაეყრდნენ (რა მინიშნებებს ეყრდნობოდით, გამართლდა თუ არა თქვენი მოლოდინი?)
აქტივობა 3. ტექსტის დამუშავება შეკითხვებით. როგორ მოახერხა კუმ გადმობრუნება? რატომ დააწვინა კუ ზურგზე მთხრობელმა? რატომ ჰქვია ამ მოთხრობას „განთავისუფლება“? როგორი დამოკიდებულება ჰქონდა მთხრობელს შვილიშვილების მიმართ? – როდესაც მოსწავლეები ამ შეკითხვებზე გასცემენ პასუხს, ავამოქმედებთ კითხვის ხერხის ტაბულას და ვთხოვთ, გვიპასუხონ რომელი ხერხი გამოიყენეს პასუხების გასაცემად:
ისინი იწყებენ ფიქრს, თითოეული შეკითხვისთვის, რომელი სტრატეგია, რომელი ხერხი უნდა გამოეყენებინათ. შემდეგ ეს მსჯელობის საგანი ხდება. ამგვარი მეტაკოგნიტური აქტივობა ხელს უწყობს კითხვის პროცესის გაცნობიერებას, რომლის მნიშვნელობაზეც სტატიის პირველ ნაწილში ვისაუბრეთ.
ამავე ნაბიჯში ვმუშაობთ უცნობ თუ იშვიათად ხმარებულ სიტყვებზე, გაწაფულ კითხვაზეც. ძალიან მნიშვნელოვანია იშვიათად ხმარებულ სიტყვებზე მუშაობა ლექსიკური მარაგის გასამდიდრებლად. ამისთვის, ერთი მხრივ, მოსწავლე უნდა მივაჩვიოთ იმას, რომ თვითონ დააკვირდეს წინადადებას, ტექსტს და ამოიცნოს სიტყვების, შესიტყვებების მნიშვნელობა, იმსჯელოს, როგორ მიხვდა ამა თუ იმ სიტყვის მნიშვნელობას; მეორე მხრივ, მას ამ ახალი სიტყვების კონტექსტში გამოყენების საშუალება უნდა მივცეთ. გთავაზობთ დასასმელი შეკითხვების ნიმუშებს:
♦ რომელია თქვენთვის უცნობი სიტყვები? ვის შეუძლია მნიშვნელობის ამოცნობა წინადადებაზე დაყრდნობით? რატომ ფიქრობ, რომ ამას ნიშნავს? როგორ მიხვდი ამ სიტყვის მნიშვნელობას?
♦ როგორ გესმით: „ფეხებგაფარჩხული“, „კისერაწვდილი“, „თოხი დავაყუდე“, „ასავსავებდა“? სხვანაირად როგორ იტყოდით ამას?
♦ მოიფიქრეთ ერთ-ორწინადადებიანი ამბავი ამ სიტყვების გამოყენებით.
♦ როგორ გესმით „მილაპარაკობდნენ“? რა შემთხვევაში შეიძლება ითქვას ეს? ერთი სიტყვით როგორ იტყვით: „მიდიოდნენ და მღეროდნენ“, „მიდიოდნენ და საუბრობდნენ“? (მიიმღეროდნენ, მისაუბრობდნენ) და სხვ.
ამის შემდეგ, კარგი იქნება ეპიზოდებზე მუშაობა – ეპიზოდების გამოყოფა, დასათაურება და ა.შ. თემაში გამოყენებული გვაქვს აქტივობა „გრძნობათა ყულაბა“, რაც გულისხმობს მოსწავლის მიერ შერჩეული და წაკითხული ეპიზოდის მოსმენისას აღძრული გრძნობების ამორჩევას დაფაზე გაკეთებული ჩამონათვალიდან.
მეორე ეტაპი, მეორე ნაბიჯი
ნაბიჯი 2. რა პირდაპირ და არაპირდაპირ მინიშნებებს დაეყრდენი პერსონაჟების ფიქრების, განზრახვისა თუ ნათქვამის ამოსაცნობად (ტ. 2).
ნაბიჯში შერჩეული კრიტერიუმის შესაბამისად, აქ ისეთი აქტივობები და კითხვები უნდა გამოვიყენოთ, რომ მოსწავლის ყურადღება მინიშნებებსა და მათ მნიშვნელობაზე წარვმართოთ. ამ მიზნით მოსწავლეს ვთავაზობთ ოთხივე პერსონაჟისთვის შემდეგ ცხრილს:
ცხრილებზე სამუშაოდ მოსწავლე ისევ უბრუნდება ტექსტს, იწყებს ფიქრს იმაზე, თუ რა საგულისხმო მინიშნებები აქვს ტექსტში ისეთი, რომლებსაც შეიძლება დაეყრდნოს პერსონაჟების ფიქრებისა და ემოციების ამოსაცნობად. მოდელირების მიზნით, შესაძლებელია მასწავლებელმა, ერთ-ერთ პერსონაჟთან დაკავშირებით, ერთი ცხრილი მოსწავლეთა თანამონაწილეობით შეავსოს. ისინი ერთად დაფიქრდებიან, რას ეუბნება პერსონაჟის შესახებ მისი ქცევა, სიტყვები, გრძნობა, ფიქრები, ერთად აღმოაჩენენ, რამდენ მინიშნებას გვაწვდის ავტორი პერსონაჟის შესახებ და როგორ შეიძლება გამოიყენონ ისინი პერსონაჟის ხედვის კუთხის წარმოსაჩენად.
ამ ცხრილების შევსების შემდეგ, ფიქრსა და მუშაობას კიდევ უფრო პროდუქტიულს გახდის კითხვა-პასუხი – ყველაზე მეტად რომელი პერსონაჟი მოგეწონა? რატომ შეცვალა კაცმა თავისი გადაწყვეტილება, მას ხომ კუს თან წაყვანა უნდოდა შვილიშვილებისთვის? როგორ შეაფასებ ორი კუს საქციელს? როგორ ფიქრობ, რატომ მიაქცია მწერალმა ყურადღება ნათელ დღესა და მწყერჩიტას გალობას? შენი აზრით, რას გვასწავლის ეს მოთხრობა? რისი თქმა უნდოდა ავტორს ამ ამბის მოყოლით?.. ბავშვები ნელ-ნელა მიგვყავს იქამდე, რომ დაფიქრდნენ ტექსტის იდეაზე. შემდეგ ისევ მათი მოსაზრებებით დავინტერესდებით: – იზიარებ თუ არა მწერლის მთავარ სათქმელს? რატომ? მოსწავლეები სხვადასხვა ვარიანტს იტყვიან, მასწავლებელი, ამ შემთხვევაში, მხოლოდ მეგზურია და აზრის ჩამოყალიბებაში ეხმარება მათ – ვის აქვს განსხვავებული მოსაზრება? რატომ ფიქრობ ასე? რამდენად და როგორ ახასიათებს პერსონაჟს მისი სიტყვები, აზრები, ემოციები, ქმედებები და დამოკიდებულებები? რა საგულისხმო დეტალებს ამჩნევთ ბოლო ეპიზოდში? პერსონაჟების რომელ მინიშნებას გამოიყენებ კომიქსის ბოლო ეპიზოდის შესაქმნელად? რატომ? – ამ შეკითხვებით ვეხმარებით გარკვეული მზაობის შექმნაში, რომ მოსწავლეებმა უკეთ შეძლონ კომიქსზე მუშაობა.
როგორც ვხედავთ, პროცესშივე უნდა დავინახოთ, ვის რაში სჭირდება დახმარება, შევეშველოთ მოსწავლეებს დამხმარე შეკითხვებითა თუ რჩევებით, დავეხმაროთ თითოეულს წინსვლასა და განვითარებაში. სწორედ ასეთ დამოკიდებულებას გულისხმობს განმავითარებელი შეფასება – ეს სხვა არაფერია, თუ არა სწავლის პროცესის მხარდაჭერა. განათლების სფეროში ჩატარებული კვლევები ერთმნიშვნელოვნად აჩვენებს, რომ იმ სკოლებში, სადაც სწავლება ორიენტირებულია სწავლის პროცესზე და მის მხარდაჭერაზე (და არა შედეგების განსჯაზე), იქმნება გარემო, სადაც ყველას გონება, სწავლითა და წინსვლითაა დაკავებული. ამ კონსტრუქციულ და თანამშრომლობით გარემოში, სადაც არავინ არ ეჯიბრება ერთმანეთს, არავინ ედრება სხვას, ხორცს ისხამს პედაგოგიკის ჯადოსნური ძალა: თითოეული მოსწავლე განავითარებს საკუთარი პიროვნული შესაძლებლობების მაქსიმუმს. ამ სასწაულის განხორციელება შეუძლია მხოლოდ პედაგოგს, რომლის მზერა მოსწავლის განვითარების პროცესზეა მიმართული.
მეორე ეტაპი, მესამე ნაბიჯი
ნაბიჯი 3. რამდენად ასახავს კომიქსი მწერლის მთავარ სათქმელს? (ტ. 1); რით ჰგავს შენი კომიქსი მოთხრობას, რით განსხვავდება მისგან? (მოთხრობა-კომიქსი); რა ხერხები/სტრატეგიები გამოიყენე კომიქსის შესაქმნელად? (ტ. 3)
მესამე ნაბიჯში გვაქვს სამი კრიტერიუმი.რა უნდა გავაკეთოთ იმისათვის, რომ მოსწავლემ ეს კრიტერიუმები დააკმაყოფილოს? კომიქსი რომ შექმნას, მას უნდა აღმოაჩენინოთ სამიზნე ცნება „კომიქსის“ არსებითი მახასიათებლები, რომლებიც ეტაპობრივად მკვიდრ წარმოდგენებად ჩამოყალიბდება.
სამიზნე ცნება „კომიქსი“ და მკვიდრი წარმოდგენები
- შინაარსი
⇒ კომიქსში ამბავი გადმოცემულია ნახატებითა და „ღრუბლებში“ სიტყვებით;
⇒ „ღრუბლებში“ მოთავსებულია ის სიტყვები, რომლებითაც პერსონაჟები ელაპარაკებიან ერთმანეთს, ასევე მათი ფიქრები და ოცნებები;
⇒ ნახატები გამოხატავს პერსონაჟებს, მათ ქმედებებს, ზოგჯერ – გრძნობებსა და განწყობას, მოქმედების ადგილს;
⇒ ამბის გადმოსაცემად უმეტესწილად გამოიყენება საუბრები (/დიალოგები) პერსონაჟებს შორის;
⇒ დამატებით შესაძლებელია გამოყენებული იყოს მართკუთხედებში ჩასმული ავტორისეული კომენტარები, სხვა საჭირო მოკლე ინფორმაცია (მაგ., პერსონაჟებზე, მომხდარზე, მოქმედების დროზე).
- აგებულება-სტრუქტურა
⇒ კომიქსში გადმოცემულ ამბავს აქვს დასაწყისი, შუა ნაწილი და დასასრული, რომლებიც თანმიმდევრულად ებმის ერთმანეთს;
⇒ კომიქსში ამბავი გადმოიცემა დროითი თანამიმდევრობის დაცვით;
⇒ კომიქსს აქვს გამოკვეთილი სტრუქტურა.
- ენა
⇒ გამოიყენება სხვადასხვა შინაარსის წინადადებები, ხშირია ემოციების აღმნიშვნელი სიტყვები და ფრაზები.
რესურსი 1: კომიქსისა და ილუსტრაციის ნიმუშები (გ. ლაფაური, „ბოლოკა და ყვანჩალა“, ბაკურ სულაკაური)
კომიქსის ჟანრულ მახასიათებლებზე სამუშაოდ შეირჩა საბავშვო კომიქსები და შეკითხვების გამოყენებით მოსწავლეებს ყურადღებას მივაქცევინებთ საგულისხმო დეტალებზე. გთავაზობთ კომიქსის ნიშან-თვისებების გასააზრებლად თემაში დასმული შეკითხვების ნიმუშებს:
⇒ რით ჰგავს და რით განსხვავდება პირველი ორი ნიმუში მესამესგან?
⇒ რა მიზანს ისახავდნენ ავტორები მათი შექმნისას?
⇒ რით განსხვავდება კომიქსები ილუსტრირებული ნახატებისაგან?
⇒ შესაძლებელია თუ არა მესამე ნიმუში ვაქციოთ კომიქსად? როგორ?
⇒ საიდან ვიგებთ, რას ამბობენ პერსონაჟები? როგორ მიგვანიშნებს კომიქსი, რომ პერსონაჟის ფიქრია გადმოცემული და არა საუბარი? (პატარ-პატარა ღრუბლებით);
⇒ როგორ მიგვანიშნებს კომიქსი, რომ პერსონაჟის საუბარია გადმოცემული? (ისრიანი ღრუბლებით);
⇒ საიდან ვიგებთ, როგორ ხასიათზე არიან, რა განწყობა აქვთ?
⇒ როგორ გარდავქმნათ მოთხრობის ეპიზოდი კომიქსად?
კომიქსის შექმნის წინ ე.წ. წინმსწრებ მეტაკოგნიტურ პაუზას მივმართავთ, ანუ მოსწავლეებს წინმსწრებად დავაფიქრებთ იმაზე, თუ რა ნაბიჯებს გადადგამენ კომიქსის შესაქმნელად, ვამსჯელებთ იმაზე, თუ როგორ წარმართავენ პროცესს. სასურველია, ყველამ გამოთქვას მოსაზრება, ვიღაც განსხვავებულად დაინახავს სამოქმედო გზას, გაცვლიან აზრებს. შეიძლება ვიმსჯელოთ, რომელი გზა სჯობს, ყველამ ერთი გზა შეიძლება ვერ მოირგოს და საკუთარი აირჩიოს. ამგვარი მსჯელობა გაამდიდრებს ეფექტიანად სწავლის გამოცდილებას. მოსწავლეებმა შეიძლება პატარა სამოქმედო გეგმაც შეიმუშაონ, სადაც აღნიშნავენ, თუ რა ნაბიჯებს გადადგამენ კომიქსის შესაქმნელად და ამის შემდეგ დაიწყონ კომიქსზე დამოუკიდებელი მუშაობა.
კომიქსების წარდგენამდე მოსწავლეებს გავაცნობთ „მსმენელის დღიურს“:
♦ რა მომეწონა, რომელი დეტალი იყო ჩემთვის საინტერესო და რატომ?
♦ რით ჰგავს, რით განსხვავდება ჩემი კომიქსისგან?
♦ რას მიაქცია ყურადღება ისეთს, რაც მე გამომრჩა მხედველობიდან, ან პირიქით?
დღიური პატარა მსმენელებს უსახავს კონკრეტულ ამოცანებს, რის შედეგადაც მოსწავლეები პრეზენტაციის პასიური კი არა, აქტიური მსმენელები იქნებიან. მოსწავლე მართლაც აქტიური მსმენელი რომ იყოს, აუცილებელია დღიურის რუბრიკები – დაკვირვების კრიტერიუმები მის უშუალო გამოცდილებას უკავშირდებოდეს. წინააღმდეგ შემთხვევაში, ეს ინსტრუმენტი ფორმალურ ხასიათს მიიღებს.
ხშირად ისმის შეკითხვა, როგორ მოვიქცეთ, ყველა მოსწავლეს როგორ მოვუსმინოთ? არ არის აუცილებელი, ერთ გაკვეთილზე ყველა ბავშვი გამოვიდეს. ამ მხრივ, თავისუფლად უნდა მოვიქცეთ — შეიძლება შეთანხმება (კენჭისყრით ან სხვა საშუალებით) იმაზე, თუ ვინ როდის წარმოადგენს ნაშრომს. პრეზენტაციები სხვადასხვა გაკვეთილზე გადანაწილდება, მოსწავლეებს ზუსტად ეცოდინებათ, ვინ როდის წარადგენს მას. შეიძლება ზოგიერთმა ადრე დაასრულოს, ასეთებს მივუსხდებით და სანამ სხვები მუშაობენ, მათ ნამუშევარს ჩავიბარებთ.
გვახსოვდეს, რომ კომპლექსური დავალება მასწავლებლის მოსწავლეებთან დიალოგის პლატფორმაა და მასწავლებელმა მოსწავლეთა ინდივიდუალური მოთხოვნილებების გათვალისწინებით შეიძლება სხვადასხვაგვარად და სხვადასხვა დროს წარადგენინოს მათ დავალება.
