ნათია ნიაური
სპეციალური განათლების პედაგოგთა ასოციაციის თავმჯდომარე, ინკლუზიური განათლების დამოუკიდებელი ექსპერტი
თანასწავლება (co-teaching) გულისხმობს მოსწავლის სასწავლო პროცესში ჩართვის მიზნით რამდენიმე სპეციალისტის, უმეტესად კი – საგნის მასწავლებლის და სპეციალური განათლების მასწავლებლის, ერთობლივ, შეთანხმებულ მუშაობას ინტერვენციის მოდელის (Response to Intervention Model, RTI) სამივე დონეზე. დღესდღეობით ბევრი მასწავლებელი აღნიშნავს, რომ ერთ-ერთი ყველაზე დიდი გამოწვევა მათთვის კლასში თითოეული მოსწავლის ინდივიდუალური თავისებურების კვლევა და სწავლა-სწავლების პროცესში დიფერენცირებული ინსტრუქციების მიწოდებაა.
თანასწავლება საგნის მასწავლებელსა და სპეციალურ მასწავლებელს შორის მჭიდრო და კოორდინირებულ მუშაობას მოითხოვს. სწავლების ეს მოდელი განსაკუთრებით ეფექტიანია, როცა კლასში სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლე/ები სწავლობენ. ამ მიდგომით სპეციალისტები, საკუთარი გამოცდილებისა და ცოდნის ინტეგრაციის საფუძველზე, ერთად გეგმავენ და ახორციელებენ სასწავლო პროცესს, სადაც ორივე თანაბარ პედაგოგიურ ფუნქციას ასრულებს და მათ რესურსს ყველა მოსწავლე იყენებს.
ამერიკის შეერთებულ შტატებსა და ევროპის ქვეყნებში, განათლების სისტემაში თანასწავლების მეთოდით მუშაობის დაგეგმვა და წარმართვა შიდა საკანონმდებლო დოკუმენტებით რეგულირდება. რეგულაციების საფუძველზე, ზოგადი ან ვიწრო პროფილის სპეციალიზაციის მქონე სპეციალური განათლების მასწავლებლებს შესაძლებლობა აქვთ, აირჩიონ განათლების რომელ საფეხურზე (დაწყებითი, საბაზო, საშუალო) სურთ თანასწავლების ფორმატში ჩართვა. მოსწავლეებთან მუშაობისას ორივე სპეციალისტი, უმეტესად, თანაბარი ავტორიტეტით სარგებლობს. შტატებში, თანასწავლების შედეგებიდან გამომდინარე, აღნიშნულ მოდელს პროფესიული სტანდარტი არეგულირებს (InTASC Model Core Teaching Standards and Learning Progressions for Teachers 1.0 Standard/Progression #10: Leadership end Collaboration, 2013).
უფრო ნათელი რომ გავხადოთ სწავლების ეს ფორმა განვიხილოთ კონკრეტულად რას გულისხმობს თანასწავლების მოდელი:
მოსწავლეების საგანმანათლებლო საჭიროების/ების გათვალისწინების მიზნით თანასწავლების სხვადასხვა მიდგომა არსებობს:
- ერთი სპეციალისტი ასწავლის, მეორე დამკვირვებელია: ერთი მასწავლებელი გადასცემს ინფორმაციას, აძლევს ინსტრუქციებს მთელ კლასს, მეორე მასწავლებელი აკვირდება პროცესს და აგროვებს დაკვირვების მონაცემებს მოსწავლეებზე. პრიორიტეტები, თუ რას უნდა დააკვირდნენ და მოიპოვონ, მათ მიერ იდენტიფიცირებულია და დაგეგმილია წინასწარ (მაგ.: კონკრეტული ქცევა, აკადემიური მიღწევები ან საჭიროებები, სოციალური ურთიერთობები და ა.შ). ეს მიდგომა განსაკუთრებით გამოიყენება სასწავლო წლის დასაწყისში და დასასრულისკენ, მოიცავს მთლიანი სასწავლო დროის, დაახლოებით, 5-დან 10%-ს.
იმპლემენტაცია (დანერგვა):
♦ მასწავლებლები განიხილავენ სასწავლო გეგმებს, დიფერენცირებულ ინსტრუქციებს და, საჭიროების შემთხვევაში, ახდენენ სტრატეგიულ ცვლილებებს;
♦ სპეციალისტები, მოსწავლეთა ქცევის აღწერის და მონაცემთა დამუშავების საფუძველზეც, იღებენ საერთო გადაწყვეტილებებს;
♦ მასწავლებლები ამ მოდელს სასწავლო პროცესის ეფეტურობის შეფასებისთვის იყენებენ – ადგენენ განსხვავებული საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლეთა სწავლების ინსტრუქციონალური სტრატეგიების მისაწვდომობის ეფექტიანობას.
შესაძლებლობები:
♦ სპეციალისტები უფრო ექსპლიციტურად ფოკუსირდებიან მოსწავლეთა საჭიროებებზე;
♦ მასწავლებლებს შეუძლიათ, თვითრეფლექსიის გზით, მონიტორინგი გაუწიონ საკუთარ პროფესიულ უნარებს;
♦ სპეციალისტები აგროვებენ ინდივიდუალური სასწავლო გეგმის საფუძველზე მიღებულ შედეგებს.
გამოწვევები:
♦ სპეციალისტებს მოეთხოვებათ ცოდნა და უნარები შეაგროვონ და გააანალიზონ დაკვირვების საფუძველზე მიღებული მონაცემები;
♦ სპეციალისტებს შორის ნდობის ხარისხი უნდა იყოს მაღალი;
♦ არის რისკი, დამკვირვებელ მასწავლებელს ჰქონდეს ნაკლები ავტორიტეტი კლასში;
♦ დაკვირვების შედაგად მიღებულ მონაცემებს არ უნდა მიანიჭონ გადაჭარბებული მნიშვნელობა.
- ერთი სპეციალისტი ასწავლის, მეორე მხარდამჭერია/უწევს ასისტირებას: ერთი მასწავლებელი იღებს ძირითად პასუხისმგებლობას, ასწავლოს მთლიანად კლასს, მეორე დახმარებას უწევს იმ მოსწავლეებს, რომელთაც სჭირდებათ დამატებითი მხარდაჭერა და გაძლიერება. ამ მიზნით ახდენს ინსტრუქციების, აკომოდაციების ან/და მოდიფიცირებული სასწავლო მასალის მიწოდებას. სპეციალისტები, გაკვეთილის მსვლელობისას, ცვლიან როლებს ისე, რომ ორივე თანაბრად ირგებს და ინაწილებს აღნიშნულ პოზიციებს. ეს მოდელი ხშირად გამოიყენება მაშინ, როცა ახალ მასალას ან შინაარსს ხსნიან და ერთ-ერთ სპეციალისტს საკითხთან მიმართებაში უფრო მაღალი კომპეტენცია აქვს, ვიდრე პარტნიორს.
იმპლემენტაცია:
♦ ასისტენტ მასწავლებელმა უნდა მოაგროვოს ინფორმაცია მოსწავლეების ცოდნის, უნარ-ჩვევის და საჭიროებების შესახებ, მისი აზროვნების თავისებურებების, მასალის ათვისების დონის და ხარისხის შესახებ;
♦ საჭიროების შემთხვევაში, თანასწავლების ეს მოდელი უნდა უზრუნველყოფდეს მოსწავლეებისთვის დიფერენცირებული სასწავლო ინტრუქციების მიწოდებას და მის მხარდაჭერას;
♦ ასისტენტ მასწავლებელს აქვს შესაძლებლობა, მართოს მოსწავლის ქცევა, ჩაერიოს ან შეძლოს არასასურველი ქცევის გამოვლენის პრევენცია;
♦ სპეციალისტები უზრუნველყოფენ სასწავლო დავალებების შესრულების და საკლასო დისკუსიის მოქნილად მონაცვლეობას.
შესაძლებლობები:
♦ მოსწავლეებს შეუძლიათ, ფიზიკური მინიშნებით/სხეულის ენით გამოხატონ ასისტირების საჭიროება;
♦ სპეციალისტს შეუძლია უშუალოდ მოახდინოს მოსწავლეების წინარე აკადემიური, აკადემიური და სოციალურ-ემოციური უნარების იდენტიფიკაცია და მონიტორინგი.
გამოწვევები:
♦ ძირითადი მასწავლებელი, უმეტესად, მეტ ძალისხმევას დებს, ვიდრე ასისტენტი მასწავლებელი, რომელიც პასიურადაა მაშინ, როცა მოსწავლეები არ საჭიროებენ დამატებით მხარდაჭერას;
♦ მეტი ალბათობაა, მოსწავლეებმა მთელ კლასზე მიმართული მასწავლებელი ჩათვალონ ავტორიტეტულად, ვიდრე დახმარების გამწევი პირი;
♦ შესაძლოა, მოსწავლისთვის დამაბნეველი ან ყურადღების გადამრთველი (დისტრაქტორი) იყოს ასისტენტი მასწავლებლის მობილობა კლასში;
♦ შესაძლოა, მოსწავლეს გაუჩნდეს მოლოდინი, მიიღოს ერთი-ერთზე ასისტირების სერვისი, რასაც ჰეტეროგენულ კლასში მასწავლებელი ყოველთვის ვერ სთავაზობს (აღნიშნული ხორციელდება რემედიაციულ ჯგუფებში);
♦ სპეციალურ მასწავლებელს უნდა ჰქონდეს შესაბამისი ექსპერტული ცოდნა და კვალიფიკაცია, რომ ჩაანაცვლოს კოლეგა;
♦ სპეციალისტებს მოეთხოვებათ, სინქრონულად გადაინაწილონ შესასრულებელი საქმიანობა, დაამყარონ ბალანსი, გაკვეთილის ჩატარების დროს, მთლიანი კლასისთვის სწავლებასა და მიკრო ჯგუფში ასისტირებას შორის.
- პარალელური სწავლება – სპეციალისტები პარალელურად იძლევიან ინსტრუქციას, ერთობლივად ატარებენ გაკვეთილს: სპეციალისტები ერთად გეგმავენ და ახორციელებენ სასწავლო პროცესს, თუმცა ისინი ინფორმაციას, სასწავლო მასალას და უნარ-ჩვევას სხვადასხვა მხრივ წარმოაჩენენ. ამ მოდელით სწავლისას, სპეციალისტები კლასს ყოფენ თანაბარ ჯგუფებად და ასწავლიან ერთი და იმავე დროს. ეს მიდგომა ეხმარება, სუპერვიზიით და დიფერენცირებული სწავლების გზით, უზრუნველყონ პროცესში მოსწავლეთა მეტი ჩართულობა.
იმპლემენტაცია:
♦ კლასი გაყოფილია ორ თანაბარ ჯგუფად;
♦ თითოეული სპეციალისტი ასწავლის ერთი და იმავე შინაარსის მასალას, ერთი და იმავე დროში;
♦ სწავლების მეთოდები ჯგუფებში შესაძლოა იყოს განსხვავებული;
♦ სპეციალისტთა ჯგუფებში არ ხდება როტაცია.
შესაძლებლობები:
♦ მასწავლებელთა მოქნილობა ზრდის ინსტრუქციის მისაწვდომობას;
♦ ჯგუფებში მოსწავლეთა თანაფარდობა შემცირებულია;
♦ გაზრდილია შესაძლებლობა, მოსწავლეებმა მონაწილეობა მიიღონ სასწავლო აქტივობებში;
♦ ორივე სპეციალისტი თამაშობს აქტიურ როლს სასწავლო პროცესში.
გამოწვევები:
♦ აღნიშნული სწავლების მოდელი ითხოვს საკმარის ფიზიკურ სივრცეს კლასში;
♦ ორივე მასწავლებელი კვალიფიციური და დახელოვნებული უნდა იყოს, რომ კურიკულუმით განსაზღვრული სასწავლო მასალის შინაარსი ეფექტიანად მიაწოდონ მოსწავლეებს;
♦ ორი მასწავლებლის საუბარი, ერთი და იმავე დროს მიწოდებული ინსტრუქციები შესაძლოა ხელის შემშლელი იყოს მოსწავლეებისთვის;
♦ მასწავლებლებმა უნდა გაითვალისწინონ ხმაურის ინტენსივობა და კლასში ჯგუფის მიზნობრივად განთავსება ისე, რომ გაიზარდოს პროცესში მოსწავლეთა თანამონაწილეობა.
- სწავლება ჯგუფებში/„გაჩერებებზე“ – სპეციალისტები კლასს ყოფენ ორ ან მეტ ჯგუფად, სადაც მოსწავლეები მოძრაობენ „გაჩერებებს“ შორის. ასევე, შინაარსობრივად ყოფენ სასწავლო თემას და მოსწავლეებს ჯგუფებში სხვადასხვა მეთოდით და ხერხით ასწავლიან. მესამე ან მეოთხე „გაჩერებაზე“ მოსწავლეებს ეძლევათ შესაძლებლობა დამოუკიდებლად იმუშაონ დავალებებზე, მიიღონ დახმარება უფრო კომპეტენტური თანატოლისგან და გამოიყენონ ტექნოლოგია, მაგ.: კომპიუტერი, პლანშეტი, მიკროსკოპი. სსსმ მოსწავლემ, საჭიროების შემთხვევაში – დამხმარე ტექნიკური საშუალებები. ამ „გაჩერებებს“ შორის, მოსწავლეები დროის განსაზღვრულ მონაკვეთში გადაადგილდებიან.
იმპლემენტაცია:
♦ კლასი უნდა დაიყოს თანაბარი რაოდენობის ჯგუფებად;
♦ თითოეული მასწავლებელი აწვდის კონკრეტული მოცულობის შინაარსის მასალას წინასწარ დაგეგმილ დროში;
♦ მასწავლებლები წინასწარ ამზადებენ, აორგანიზებენ ორ ან მეტ „სადგურს“ ფიზიკურად. განათავსებენ სასწავლო მასალას;
♦ თითოეული მასწავლებელი მუშაობს მცირე ჯგუფში. ჯგუფები როტაციას განიცდიან „სადგურებს“ შორის, სადაც მასწავლებლები ერთი თემის და შინაარსის ირგვლივ ბავშვებს აწვდიან განსხვავებულ ინსტრუქციებს, დავალებებს, მაგალითებს ან/და ნიმუშებს;
♦ სწავლების ეს მოდელი მოსწავლეებს უნდა აძლევდეს შესაძლებლობას, მიიღონ განსხვავებული გამოცდილება და ამოცანის, საკითხის გადაჭრის სხვადასხვაგვარი ვარიანტები/გზები დასახონ.
შესაძლებლობები:
♦ მასწავლებლებს შესაძლებლობა ეძლევათ იმუშაონ კლასის ყველა მოსწავლესთან;
♦ მცირე ჯგუფები აძლევს მასწავლებელს შესაძლებლობას, უკეთ დაგეგმოს და უზრუნველყოს ჯგუფში ყველა მოსწავლის ჩართულობა;
♦ მცირე ჯგუფები აძლევს მასწავლებელს შესაძლებლობას, შედარებით იოლად მართოს მოსწავლეთა ქცევა და მოახდინოს სასწავლო პროცესის მონიტორინგი;
♦ აღნიშნული მოდელი განსაკუთრებით უწყობს ხელს მოსწავლეებში კომპლექსური შინაარსის მასალის დასწავლას.
გამოწვევები:
♦ აღნიშნული სწავლების მოდელი მოითხოვს დიდ სასწავლო ფიზიკურ სივრცეს;
♦ მასწავლებელთა ინსტრუქციების მიწოდების მეთოდები შესაძლოა იყოს განსხვავებული;
♦ მასწავლებლებს უნდა ჰქონდეთ სათანადო კომპეტენცია და პედაგოგიური უნარები, რათა შეძლონ თანაბრად ეფექტიანი ინსტრუქციების მიწოდება;
♦ ამგვარი საკლასო გარემო შესაძლოა დამაბნეველი იყოს ზოგიერთი მოსწავლისთვის, ამიტომ მასწავლებლებმა, კლასის ორგანიზების დროს, უნდა გაითვალისწინონ ხმაურის ინტენსივობა და როტაციისთვის მკაფიო მინიშნებები/ინსტრუქციები;
♦ აღნიშნული მოდელი მოსწავლისგან გეგმის მიხედვით მოქმედებას, სასწავლო აქტივობების დროში ჩატევას ითხოვს, რომლის მართვაც მასწავლებლებისთვის ზოგჯერ რთულია.
- გუნდური სწავლება – ორივე მასწავლებელი აქტიურადაა ჩართული როგორც გაკვეთილის დაგეგმარებაში, ისე ჩატარებაში – სპეციალისტები სწავლების ერთი და იმავე მიდგომების, მეთოდის, სტრატეგიების და სასწავლო მასალის მისაწოდებლად ერთნაირ ინტრუქციებს იყენებენ. ასევე, ერთნაირად ფლობენ ტერმინოლოგიას და გათვითცნობიერებული არიან სასწავლო შინაარსში. თანასწავლების ეს მოდელი ყველაზე მეტად ქმნის მასწავლებლებს ერთმანეთზე დამოკიდებულს.
იმპლემენტაცია:
♦ ორივე მასწავლებელი სრულად არის ჩართული ინსტრუქციის მიწოდებაში;
♦ ორივე მასწავლებელი პასუხისმგებელია კლასის მართვაზე და მოსწავლეთა ქცევაზე;
♦ ითვლება, რომ თანასწავლების ამ მოდელით სწავლება განსახორციელებლად ყველაზე რთული ფორმატია, რადგან ორივე მასწავლებელი თანაბარ კომპეტენციებსა და საგნობრივ ცოდნას უნდა ფლობდეს, თუმცა კოლეგები, რომლებიც აღწევენ პარტნიორობის ამ დონეს, აღნიშნავენ, რომ მომავლისთვის უპირატესობას ერთობლივ/გუნდურ სწავლებას მიანიჭებენ.
შესაძლებლობები:
♦ ეს მოდელი შედარებით უფრო დინამიურია;
♦ სწავლების სხვადასხვა სტრატეგიის გამოყენება იძლევა სასწავლო კურიკულუმის გაფართოების საშუალებას;
♦ საშუალებას აძლევს მასწავლებელს, გამოავლინოს საკუთარი გამოცდილება;
♦ შესაძლებლობა აქვთ, „შეავსონ“ ერთმანეთი და, საჭიროების შემთხვევაში, მიიღონ კოლეგისგან პროფესიული და ემოციური მხარდაჭერა;
♦ მასწავლებლებს შეუძლიათ შემოიტანონ ახალი ცნებები და თემები.
გამოწვევები:
♦ ორივე მასწავლებელს მოეთხოვება სასწავლო თემის შინაარსის თანაბარი ცოდნა;
♦ მასწავლებლებმა უნდა შეაფასონ საკუთარი წვლილი ისე, რომ არ დაუკარგონ ერთმანეთს საკუთარი მნიშვნელოვნება გუნდში;
♦ გაკვეთილის დაგეგმვისთვის მასწავლებლებს უნდა ჰქონდეთ დამატებითი დრო;
♦ მასწავლებლებს მოეთხოვებათ თანამშრომლობის მაღალეფექტიანი უნარები;
♦ აღნიშნული მოდელი მასწავლებლებისგან ითხოვს ერთმანეთის მიმართ მაღალ ნდობას, პასუხისმგებლობების გადანაწილების და მხარდაჭერის გაწევის უნარებს.
- ალტერნატიული სწავლების მოდელი: ერთი მასწავლებელი ზრუნავს და პასუხისმგებლობას იღებს დიდ ჯგუფზე, ხოლო მეორე მუშაობს მცირე ჯგუფში, კლასის შიგნით ან გარეთ, სხვა სივრცეში. ეს მცირე ჯგუფი არ არის ინტეგრირებული დიდ ჯგუფში მიმდინარე გაკვეთილთან. როგორც წესი, მცირე ჯგუფში მუშაობა ემსახურება რემედიაციას, რომლის მიზანია მოსწავლის სწავლაში არსებული პრობლემების კონკრეტული აქტივობების საშუალებით შემცირება ან/და აღმოფხვრა. შესაბამისად, მეორე მასწავლებელი, განსხვავებული სასწავლო სტრატეგიების და ინსტრუქციების გამოყენებით, ეხმარება მოსწავლეებს, უკეთ აითვისონ შესასწავლი მასალა. ამ მოდელის გამოყენება ეხმარება მოსწავლეებს გუნდურ მოდელზე გადასვლაში, რაც გულისხმობს მთლიანი ჯგუფის აქტივობაში მათ თანამონაწილეობას.
იმპლემენტაცია:
♦ გაკვეთილის დაწყებამდე მასწავლებლები ორივე ჯგუფისთვის უნდა გეგმავდნენ ორგანიზაციულ საკითხებს – სწავლის შინაარსს, სასწავლო მიზნებსა და მოსალოდნელ შედეგებს;
♦ ერთი მასწავლებელი ასწავლის მთლიან კლასს, მეორე კი მცირე ჯგუფს აწვდის იმავე შინაარსის ირგვლივ დაგეგმილ განსხვავებულ ან/და საჭიროებებზე მორგებულ – გართულებულ ან გამარტივებულ – დავალებებს;
♦ მასწავლებელი, რომელიც მუშაობს მცირე ჯგუფთან, მიყვება იმავე გაკვეთილის გეგმას, რომელსაც მეორე მასწავლებელი ახორციელებს დიდ ჯგუფში.
შესაძლებლობები:
♦ ალტერნატიული მცირე ჯგუფი მასწავლებელს შესაძლებლობას აძლევს, დიფერენცირებული ინტრუქციების, განსხვავებული მეთოდების და სტრატეგიების გამოყენებით, გააუმჯობესოს მოსწავლეთა აკადემიური მოსწრება, სოციალურ-ემოციური უნარები;
♦ ამ მიდგომის გამოყენება ეფექტიანია ჰეტეროგენულ ჯგუფში, სადაც მოსწავლეთა ცოდნა და უნარები ერთმანეთისგან მნიშვნელოვნად განსხვავდება;
♦ ალტერნატიული სწავლების მეთოდის გამოყენება განსაკუთრებით შედეგის მომტანია იმ მოსწავლეებისთვის, რომელთაც ქცევის და ემოციის რეგულაციასთან დაკავშირებული სირთულეები აქვთ და ყურადღების კონცენტრაციისთვის/მასალაზე ფოკუსირებისთვის შესაბამისი დიფერენცირებული ინსტრუქციები სჭირდებათ;
♦ სწავლების ეს მოდელი ეხმარება მასწავლებელს მოსწავლის მიღწევისა თუ საჭიროებების შეფასებაში, მყისიერი უკუკავშირის მიცემასა და მოსწავლის მიერ გამოვლენილი სასურველი ქცევის დადებითად შეფასებაში.
გამოწვევები:
♦ მცირე ჯგუფში მოსწავლეთა განაწილება ზრდის მათ მიმართ სტიგმის ჩამოყალიბების რისკს;
♦ საჭიროებებიდან გამომდინარე, ჯგუფების ორგანიზებისას, სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლეები უფრო ხშირად ხვდებიან მცირე ჯგუფებში;
♦ თუ ალტერნატიული სწავლებისთვის ყოველთვის ერთი და იგივე მოსწავლეები იქნებიან შერჩეული, ეს ინკლუზიური განათლების პრინციპების დარღვევას გამოიწვევს, შესაბამისად, მიღწევის ნაცვლად, სამომავლოდ, მივიღებთ უარყოფით შედეგს.
თანასწავლების ფორმა ნორვეგიაში 1975 წლიდან დაინერგა, როდესაც ქვეყანაში ინტენსიურად დაიწყო დეინსტიტუციონალიზაციის პროცესი და ფორმალურ საგანმანათლებლო სივრცეებში სსსმ მოსწავლეების ჩართვა (Dalen,M.1982)
კვლევებზე დაფუძნებული პრაქტიკა ცხადყოფს, რომ სწავლების ამ ფორმას, ტრადიციულ ფორმასთან შედარებით, ბევრი სარგებელი აქვს, კერძოდ:
♦ უნივერსალური სასწავლო დიზაინის პრინციპების დაცვის და გამოყენების მეტი შესაძლებლობა;
♦ მრავალდონიანი ინსტრუქციონალური სტრატეგიების მისაწვდომობა არა ერთი, არამედ ორი მაღალკვალიფიციური სპეციალისტისგან/ფასილიტატორისგან;
♦ მასწავლებლების მიერ მოსწავლის საჭიროებაზე მიმართული მხარდაჭერის უზრუნველყოფა;
♦ სსსმ და შშმ მოსწავლეებთან დაკავშირებული სტიგმების პრევენცია ან/და შესუსტება (სპეციალური მასწავლებლის პროფესიული რესურსი ხმარდება მთელ კლასს და არა მხოლოდ სსსმ მოსწავლეს, რაც ხშირად სსსმ მოსწავლესთან მიმართებაში დამატებით სტიგმას აჩენს);
♦ პოზიტიური სოციალური და აკადემიური მიღწევების მაგალითების წარმოჩენის მეტი შესაძლებლობა.
კარგად კონსტრუირებული და მხარდაჭერაზე ორიენტირებული თანასწავლების ფორმა მასწავლებლებს შესაძლებლობას აძლევს:
♦ გაუზიარონ ერთმანეთს გამოცდილება და ერთად დაგეგმონ შესასრულებელი საქმე, რაც კიდევ უფრო სტრუქტურირებულს და ნათელს გახდის მათ სამუშაოს;
♦ გადაინაწილონ პასუხისმგებლობა;
♦ შეაფასონ მოსწავლეები და მოახდინონ მონაცემთა ანალიზი, რის საფუძველზეც გამოყოფენ მოსწავლის შესაძლებლობებს და საგანმანათლებლო საჭიროებას/ებს;
♦ გაერთიანდნენ მოსწავლის საერთო ინდივიდუალური სასწავლო მიზნების ირგვლივ და გაინაწილონ ვალდებულებები;
♦ ერთად დაგეგმონ და განახორციელონ ეფექტიან ინსტრუქციებსა და მხარდაჭერაზე ორიენტირებული სასწავლო პროცესი;
♦ შეამსუბუქონ და შეამცირონ დოკუმენტაციის წარმოებისთვის საჭირო ძალისხმევა და დრო;
♦ გაუწიონ (ემოციური, აკადემიური, საჭიროების შემთხვევაში – ფიზიკური და სხვ.) მხარდაჭერა როგორც ინდივიდებს, ისე მცირე ჯგუფებს;
♦ ორგანიზებული და შეთანხმებული გეგმით მართონ მოსწავლეთა ქცევა კლასში.
ნორვეგიელი სპეციალისტების მიერ ჩატარებული კვლევის შედეგებიდან (Dalen,M. 1982) დასტურდება, რომ საგნის მასწავლებელთა უმეტესობა (განსაკუთრებით დაწყებით საფეხურზე) პოზიტიურად აფასებს თანასწავლების გამოყენებას კლასში, კერძოდ, ისინი აღნიშნავენ, რომ:
♦ თანასწავლება სპეციალური განათლებისთვის უკეთეს გარემოს ქმნის;
♦ თანასწავლება უზრუნველყოფს მათთვის პერსონალურ და პროფესიულ მხარდაჭერას;
♦ ამ ფორმით სწავლება ხელს უწყობს მოსწავლეთა ინდივიდუალურ მხარდაჭერას და ასისტირებას კლასში სხვადასხვა საჭიროების, მათ შორის, ენობრივი ბარიერის და განსაკუთრებული ნიჭიერების მქონე მოსწავლეთა მხარდაჭერას;
♦ თანამშრომლობის საფუძველზე დაგეგმილი გაკვეთილი და კოოპერაციული სწავლება კლასში სტიმულის მომცემია საგნის მასწავლებლისთვის;
♦ თანასწავლება ხელს უწყობს უკუკავშირის მიღებას და თვითრეფლექსიას (რეფლექტორული უნარების განვითარებას);
♦ თანასწავლება მოსწავლეთა სოციალური და აკადემიური უნარების განვითარების ხელშეწყობის უფრო მეტ შესაძლებლობას იძლევა;
♦ პრაქტიკიდან დასტურდება, რომ თანასწავლება ზრდის სწავლების ეფექტიანობას – იზრდება მოსწავლეთა აკადემიური მოსწრების მაჩვენებელი.
თუმცა, იმავე კვლევის შედეგებმა აჩვენა, რომ თანასწავლების დანერგვის პროცესში თავი იჩინა ნეგატიურმა ფაქტორებმაც, როგორიცაა, მაგ.: მასწავლებელთა მწირი თანამშრომლობითი უნარები ან/და არასწორი მენეჯმენტი, რის საფუძველზეც ვერ ხერხდება საგაკვეთილო პროცესის ეფექტიანი დაგეგმარება და კოორდინაცია, ასევე, სპეციალური განათლების პროცესის არასათანადო გაზომვადობა/არაგაზომვადი შეფასების კრიტერიუმები, რაც, საბოლოო ჯამში, ნაკლები შედეგის მომცემია მოსწავლეებისთვის.
ამგვარად, თანასწავლება მოითხოვს ადმინისტრაციის მხრიდან განხორციელებულ სწორ მენეჯმენტს, მასწავლებლებისგან – მაღალ თანამშრომლურ უნარებს, პასუხისმგებლობის სათანადოდ განაწილებას, მიღწევათა ერთმანეთისთვის გაზიარების/ანგარიშგების ვალდებულების გაცნობიერებას და ერთობლივი კონსტრუქციული მიდგომის შემუშავების უნარებს. აღნიშნული უნარების დაუფლებისთვის საჭიროა კვალიფიკაციის ამაღლების ტრენინგები (პოსტკვალიფიკაციური კურსები) და სწავლების სხვადასხვა ფორმა, ან ბაზისური მომზადების პროცესში (მაგ; უნივერსიტეტში ან კოლეჯში) მისი დაუფლება.
ბოლოს უნდა ითქვას ისიც, რომ, გარდა პროფესიული თავისებურებებისა და უნარებისა, მნიშვნელოვანია გათვალიწინებულ იქნეს ისეთი გარეგანი ფაქტორები, როგორიცაა: ინფრასტრუქტურა, სასწავლო გეგმები, ადაპტირებული მასალები, დამხარე ტექნიკური საშუალებები და სივრცე.
გამოყენებული ლიტერატურა:
Dalen,M. Focus on Co-Teaching as a Special Education Provision, National Post-Graduate Collage of Special Education, 1982 pp.1.1-22
file:///C:/Users/Natia/Downloads/National%20Board%20Certification%20SpEd%20Standards%20ECYA-ENS%20(7).pdf
https://www.esparklearning.com/blog/a-districts-guide-to-effective-co-teaching
https://www.coursehero.com/file/169654393/USBE-Co-TeachingHandbookpdf/
