ხატია ცოცხალაშვილი,
თეონა თარგამაძე
ჩვენ ვართ სპეციალური განათლების მაგისტრები – ხატია ცოცხალაშვილი და თეონა თარგამაძე.
გვინდა გაგიზიაროთ ჩვენი სამაგისტრო კვლევა, რომელიც მოსწავლეში ენაზე დაფუძნებული დასწავლის სირთულეების აღმოჩენას ითვალისწინებდა. როგორც წესი, თავდაპირველად, დავიწყეთ სამეცნიერო ლიტერატურის მოძიება და აღმოვაჩინეთ, რომ (აღნიშნულ თემაზე) ქართულ ენაზე მხოლოდ ერთი, მცირე ზომის ნათარგმნი ლიტერატურა – „სპეციფიკური ენობრივი დარღვევები“ არსებობს. უფრო მეტიც, საქართველოში არ იყო ჩატარებული არც ერთი კვლევა, რომელიც რაიმე სახით კავშირში იქნებოდა ენაზე დაფუძნებული დასწავლის სირთულეების მქონე მოსწავლეებთან (Language Learning Disability – ენაზე დაფუძნებული დასწავლის სირთულე). დავიწყეთ უცხოენოვანი ლიტერატურის გაცნობა და, საწყის ეტაპზევე, ჩვენი ყურადღება მიიპყრო LLD-ის გავრცელების სტატისტიკურმა მონაცემებმა, რომლის მიხედვითაც, მაგალითად, დიდ ბრიტანეთში 30 ბავშვისგან დაკომპლექტებულ კლასში, მინიმუმ, ორს აღენიშნება (Norbury et al, 2016), რაც საკმაოდ დიდი მაჩვენებელია. ასევე, სამწუხაროდ, საქართველოში, ჯერჯერობით, მასწავლებლების ინფორმირებულობის დონე, ენობრივ სირთულეებთან დაკავშირებით, დაბალია. მათ არ აქვთ არანაირი ინსტრუმენტი, რომელიც დაეხმარებათ ენაზე დაფუძნებული დასწავლის სირთულის მქონე მოსწავლეთა იდენტიფიცირებაში. აღნიშნული მიზეზებისა და საკითხის აქტუალობის გათვალისწინებით, გადავწყვიტეთ, ჩვენი სამაგისტრო ნაშრომი და კვლევა სწორედ ენაზე დაფუძნებული დასწავლის სირთულის მქონე მოსწავლის საგაკვეთილო პროცესში ჩართულობის (ქართული ენის და ლიტერატურის გაკვეთილი) საკითხის შესწავლისთვის მიგვეძღვნა.
სანამ უშუალოდ ჩვენი კვლევის მიზნებს, შედეგებსა და მიგნებებს გაგაცნობდეთ, მართებულად მიგვაჩნია, ორიოდ სიტყვით, გესაუბროთ LLD-ის რაობაზეც. LLD ხშირად ასოცირდება სიზარმაცესთან, უკიდურეს სიმორცხვესთან, შფოთვასთან, ქცევით და ასევე, სხვადასხვა განვითარების სირთულეებთან (Goh Kok Yew and OKearney 2013, 516-524). თუმცა, სინამდვილეში, LLD ფსიქოლოგიურ პროცესებთან დაკავშირებული ისეთი სირთულეა, რომელიც კავშირშია ზეპირი ან წერილობითი ენის გაგება/გამოყენებასთან, რაც შეიძლება გამოხატული იყოს: მოსმენის, გააზრების, საუბრის, კითხვის, წერის, დამარცვლის (ფონოლოგიური სირთულეები) და ასევე მათემატიკური ანგარიშის სირთულეებით (Paul and Norbury 2018, 399). ენაზე დაფუძნებული დასწავლის სირთულე შესაძლოა ჰქონდეს ისეთ ბავშვებს, რომლებსაც აქვთ დისლექსია (კითხვის უნარის სპეციფიკური დარღვევა), აღქმის სირთულეები, თავის ტვინის მინიმალური დაზიანება/დისფუნქცია. თუმცა, თუ ბავშვს მხედველობის, სმენის, კულტურული ან სოციოეკონომიკური სირთულეები აქვს, ასევე, მოტორული, მენტალური დარღვევები, ენაზე დაფუძნებული დასწავლის სირთულის ქონა გამორიცხულია.
რაც შეეხება ჩვენი კვლევის მიზანს, ეს იყო კლასში ენაზე დაფუძნებული დასწავლის სირთულის მქონე მოსწავლის ენობრივი უნარების შეფასება და მისი საჭიროების იდენტიფიცირება. გარდა ამისა, მისი შეფასების საფუძველზე, შერჩეული ადაპტაციის ხერხების (ერთგვარი აქტივობების კრებული, რომელიც დაეხმარებოდა მასწავლებელს მოსწავლის სწავლების პროცესში) შეთავაზება ქართული ენისა და ლიტერატურის მასწავლებლისთვის და პროცესში ჩვენ მიერ მიწოდებული რეკომენდაციების ეფექტურობის გაზომვა.
კვლევის განხორციელება შემთხვევითად შერჩეულ სკოლაში დავიწყეთ. გვქონდა სკოლის (კვლევაში მონაწილეობით დაინტერესებულ) მასწავლებლებთან ნახევრად სტრუქტურირებული ინტერვიუ, რომლის მიზანიც იყო, გაგვეგო რა იცოდნენ მასწავლებლებმა ენობრივი სირთულეების შესახებ და ჰქონდათ თუ არა ეჭვი კლასებში ასეთი მოსწავლ(ეებ)ის არსებობის შესახებ. აღსანიშნავია, რომ მასწავლებლებმა ან საერთოდ არ იცოდნენ რას ნიშნავდა ენობრივი სირთულე, ან მას მეტყველების სირთულეებთან აიგივებდნენ. შესაბამისად, კლასში ენობრივი სირთულის მქონედ მიიჩნიეს ე.წ. ენაბორძიკი (მეტყველების ტემპისა და რიტმულობის დარღვევა, რომელიც გამოიხატება ბგერების, სიტყვის ან მთელი ფრაზის უნებლიე გამეორებით. ასევე, შესაძლოა, ხასიათდებოდეს ბგერების გახანგრძლივებით, ბლოკირებით, შემავსებელი სიტყვების ხშირი გამოყენებით) მოსწავლე.
ნახევრად სტრუქტურირებული ინტერვიუს შემდეგ, აუცილებელი გახდა ჩვენ მიერ თარგმნილი LLD-ის ადრეული ნიშნების საიდენტიფიკაციო ჩეკლისტის (ცხრილის) მასწავლებლებისათვის მიწოდება. მისი შევსების შემდეგ, დაწყებითი საფეხურის მასწავლებელმა გამოთქვა ეჭვი მესამე კლასში ენაზე დაფუძნებული დასწავლის სირთულის მქონე მოსწავლის არსებობის შესახებ. იმისათვის, რომ საბოლოოდ მოგვეხდინა მოსწავლის ენობრივი სირთულეების იდენტიფიცირება, შევაფასეთ მისი ენობრივი უნარები, რისთვისაც გამოვიყენეთ ჩვენ მიერ თარგმნილი ინსტრუმენტი, რომელიც ორი ნაწილისგან შედგება. პირველი – მახასიათებლების ჩამონათვალი, 4-ნაწილიანი, ენის ისეთი ასპექტების სრულყოფილად შეფასების საშუალებას იძლევა, როგორებიცაა ფონოლოგია, სემანტიკა, მორფო-სინტაქსი და პრაგმატიკა; მეორე – აქტივობების კრებული, რომელშიც დეტალურადაა გაწერილი თუ როგორ უნდა შეფასდეს, რა აქტივობების გამოყენება შეიძლება ენის ამა თუ იმ კომპონენტების შესაფასებლად. შეფასებამ დაგვარწმუნა, რომ მოსწავლეს ნამდვილად აღენიშნებოდა ენაზე დაფუძნებული დასწავლის სირთულე.
საწყისი მონაცემების შეგროვების მიზნით, 1 კვირის განმავლობაში, ვაკვირდებოდით ამ მოსწავლის ჩართულობას ყველა გაკვეთილზე. აღსანიშნავია, რომ იგი გაკვეთილებზე იყო პასიური, თუ მასწავლებლის ყურადღება მთლიანად მისკენ არ იყო მიმართული, კავდებოდა სხვადასხვა აქტივობებით, მაგ: წიგნების თვალიერება, სასკოლო ნივთების ჩანთაში ჩალაგება-ამოლაგება, რვეულში ან წიგნში ხატვა… ასევე, თითოეულ გაკვეთილზე, რამდენჯერმე ითხოვდა გარეთ გასვლას სხვადასხვა მიზეზით: ხელის დაბანა, საპირფარეშოში გასვლა, წყლის დალევა.
მოსწავლეს განსაკუთრებული სირთულეები აღენიშნებოდა როგორც აკადემიური, ისე ქცევით-ემოციური კუთხით ქართული ენისა და ლიტერატურის გაკვეთილზე. არასდროს იწევდა ხელს, ბოლომდე არ მიჰყავდა აქტივობები (მაგალითად, დაფიდან გადაწერა). მასწავლებლის მიერ დასმულ შეკითხვებზე ჰქონდა ერთი და იგივე პასუხი: „ვიცოდი, მაგრამ დამავიწყდა“ ან „არ მიყვარს ქართული მე“. თუ სხვა ბავშვები პასუხობდნენ მასწავლებელს, ამბობდა: „მეც სწორედ ამის თქმა მინდოდა“.
აღნიშნული მიზეზის გამო, გადავწყვიტეთ, სწორედ ამ საგანში განგვეხორციელებინა ინტერვენცია. მასწავლებელს შევთავაზეთ ე.წ. ადაპტაციის ხერხები, რომელსაც იგი 3 თვის განმავლობაში ახორციელებდა. აღნიშნულ მოსწავლესთან ვმუშაობდით ინდივიდუალურადაც – კვირაში ერთხელ, 50-50 წუთიანი ინტერვენციის სესიები გვქონდა (ჯამში, 13 სესია), რომელიც იყოფოდა 3 ნაწილად: I. 10წთ ეთმობოდა წინა სესიის განხილვას, ვიხსენებდით რა ვისწავლეთ; II. 30წთ – ახალი საკითხის შესწავლა; III. 10წთ – მოსწავლის თვითრეფლექსია – იმის გაანალიზება თუ რა გამოუვიდა კარგად, რაზე უნდა იმუშაოს სამომავლოდ და როგორ…
ინტერვენციის ეფექტურობის შეფასების მიზნით, მოსწავლეს ხელახლა ვაკვირდებოდით, 1 კვირის განმავლობაში, ქართული ენის და ლიტერატურის გაკვეთილზე. ჩავატარეთ ნახევრად სტრუქტურირებული ინტერვიუ და შევაფასეთ ენობრივი უნარები. აღმოვაჩინეთ, რომ ადაპტაციის ხერხებმა და ინდივიდუალური ინტერვენციების სესიებმა რამდენიმე დადებითი ცვლილება მოახდინა. კერძოდ: 1. გაუმჯობესდა მოსწავლის ენობრივი უნარები; 2. გახდა მეტად თავდაჯერებული – დაიწყო იმის აღნიშვნა თუ რა გამოსდიოდა კარგად („ახლა უფრო სწრაფად ვკითხულობ“); 3. შეიცვალა ქართული ენისა და ლიტერატურის გაკვეთილისადმი მისი დამოკიდებულება – „უკვე დასრულდა გაკვეთილი? პარასკევს ხო ისევ გვექნება?“. აღარ ამბობდა, რომ არ უყვარს ქართული; 4. გაიზარდა მისი საგაკვეთილო პროცესში ჩართულობა – მასწავლებლის თქმით, „მოსწავლე მეტად აქტიური და მონდომებული გახდა…“, „ხშირად იწევს ხელს და ყოყმანის გარეშე, საკმაოდ სწრაფად აფიქსირებს თავის აზრს და პასუხობს გაკვეთილის ირგვლივ დასმულ კითხვებს“; 5. გაკვეთილზე ჩართულობის ზრდის პარალელურად, შემცირდა მოსწავლის მიერ არასასურველი ქცევების გამოვლენის სიხშირეც, კერძოდ, უფრო იშვიათად ითხოვდა გარეთ გასვლას და ნაკლებად კავდებოდა არასაკლასო აქტივობებით….
აღნიშნულმა კვლევამ ცხადყო, რამდენად დიდ გავლენას ახდენს LLD მოსწავლის როგორც აკადემიურ სფეროზე (განსაკუთრებით წიგნიერებაზე), ისე მის ქცევით-ემოციურ მდგომარეობაზე, თვითშეფასებაზე, თავდაჯერებულობაზე. ყოველივე ამის გათვალისწინებით, ვფიქრობთ, მნიშვნელოვანია ენობრივი სირთულეების მქონე მოსწავლეების, რაც შეიძლება ადრეული, პრევენცია ან/და სკოლის პროცესში საჭიროებების იდენტიფიკაცია, რათა მოხდეს დროული ინტერვენცია, რაც, საბოლოო ჯამში, შეამცირებს ან აღმოფხვრის სწავლის სირთულეებს.
იმის გათვალისწინებით, რომ დღესდღეობით მშობლების, მასწავლებლების, საბავშვო ბაღის აღმზრდელებისთვის და ინკლუზიური განათლების სპეციალისტებისთვის არ არსებობს რაიმე სახის ინსტრუმენტი, რომელიც მათ დაეხმარებათ მოსწავლეთა საჭიროების იდენტიფიკაციაში, გადავწყვიტეთ, უახლოეს მომავალში, კვლევის საფუძველზე მოპოვებული ინფორმაცია, საიდენტიფიკაციო ცხრილი და ინტერვენციისთვის საჭირო აქტივობები სატრენინგო მოდულის სახით შევთავაზოთ ყველა დაინტერესებულ პირს.
