⇒ თამარ ჯაყელი
პირველი ნაწილი
წინამდებარე წერილში ვისაუბრებთ იმის შესახებ, თუ რას გულისხმობს ეროვნული სასწავლო გეგმის სიახლეები დაწყებით საფეხურზე ქართული ენისა და ლიტერატურის სწავლებასთან დაკავშირებით.
სწავლა-სწავლებასთან დაკავშირებით მესამე თაობის ეროვნული სასწავლო გეგმის ძირითადი მოთხოვნებია: გრძელვადიან მიზნებზე ორიენტირება; კეთებით სწავლა — გამოცდილებაზე დაფუძნებული სწავლება; საგაკვეთილო პროცესის კონსტრუქტივისტულ საგანმანათლებლო პრინციპზე დაფუძნება.
განვიხილოთ თითოეული მოთხოვნა:
♦ გრძელვადიან მიზნებზე ორიენტირება — გრძელვადიანი მიზნები პასუხობს კითხვას: რისთვის ვასწავლით, რასაც ვასწავლით? თუ ვერ ვხედავთ, რატომ, რისთვის ვასწავლით ამა თუ იმ საგანს, საითკენ მიგვყავს პროცესი, რა წვლილი უნდა შეიტანოს საგანმა მოსწავლის პიროვნულ განვითარებაში, მაშინ საგანმანათლებლო პროცესს გეზს ვერ მივცემთ, საგნობრივ საკითხთა სწავლება თვითმიზნურ ხასიათს მიიღებს და ცოდნის შენობის აგების ნაცვლად, მოსწავლეთა გონებას, ილია ჭავჭავაძის სიტყვებით რომ ვთქვათ, როგორც „საბარგულს“, ისე ავავსებთ დაქუცმაცებული, ერთმანეთთან დაუკავშირებელი, მრავალგვარ საკითხთა უსისტემო გროვებით. ამგვარ ქმედებას კი იგი უწოდებდა „ერთ უსაშინელეს და უდიდეს ცთომას ადამიანის ყოველ სხვათა ცდომათა შორის“, რადგანაც „გადამეტებული ცოდნა წვრილმანების, მეტის მეტად ამძიმებს მოწაფის გონებასა, ჰქანცავს და ჰღალავს იქამდე, რომ ბოლოს და ბოლოს სამუდამოდ აუძლურებს და ასუსტებს“.
საკითხებზე ორიენტირებისას წამყვან ადგილს რაოდენობრივი კრიტერიუმი იკავებს — დავასწავლოთ რაც შეიძლება მეტი მასალა. მაგრამ ხარისხიანი განათლება არა ბევრის სწავლებას, არამედ აუჩქარებლად და ჩაღრმავებულად სწავლებას ნიშნავს. თუ სიღრმისეულად არ ვასწავლეთ საკითხები, სწავლა-სწავლების პროცესი ნაყოფს ვერ გამოიღებს. თუ ნასწავლი მოსწავლის ცნობიერების ღრმა შრეებში ფესვს არ მოიკიდებს, ცოდნა ზედაპირული და უნაყოფო დარჩება. ამიტომ ძალიან მნიშვნელოვანია გეზის აღება გრძელვადიანი მიზნებისკენ, რაც სწავლის პროცესზე — მოსწავლის ძალთა განვითარებაზე ორიენტირებას გულისხმობს და არა — საკითხთა რაოდენობაზე. დიმიტრი უზნაძე ამბობს: „სწავლაში ძირითადი მნიშვნელობა აქვს განსაზღვრული მიმართულებით მოსწავლის ძალების განვითარებას, რომლებიც სწავლის პროცესში ღებულობენ მონაწილეობას“.
♦ კეთებით სწავლა აუცილებლად გულისხმობს გამოცდილებაზე დაფუძნებულ სწავლებას. ეს სიბრძნე და ჭეშმარიტება უხსოვარი დროიდან იცოდა ყველა დიდმა პედაგოგმა. შეიძლება მოსწავლემ უშეცდომოდ გვითხრას რაიმე განსაზღვრება, ტექსტსაც მოგვიყვეს, მაგრამ თუ ეს ცოდნა მის უშუალო გამოცდილებას არ დაეფუძნება, დარჩება ცარიელ სიტყვებად, ზედაპირულ ცოდნად, რომელიც მის არსებაში სინათლეს ვერ შეიტანს.
♦ საგაკვეთილო პროცესის ხუთ საგანმანათლებლო პრინციპზე დაფუძნება. ძალიან მოკლედ მიმოვიხილოთ თითოეული მათგანი:
→ აქტიური სწავლა — სწავლა-სწავლების პროცესმა მოსწავლის შინაგანი აქტივობა უნდა გამოიწვიოს, რათა სწავლა ნაყოფიერი იყოს. მოსწავლე უნდა დავაყენოთ ისეთი ამოცანების წინაშე, რომლებიც მისი „გონებრივი საამქროს“ ამუშავებას, პროცესში გულითა და სულით მის ჩართვას გამოიწვევს. ეს არის მთავარი. მცენარის ანალოგია რომ მოვიხმოთ — შეიძლება მცენარეს კვირტები მივამაგროთ, მაგრამ ნაყოფს არ მოგვცემს. აუცილებელია თვითონ მცენარეში დაიძრას პროცესები, რათა მან ნაყოფი გამოიღოს. ასე არის მოსწავლეც, ნაყოფს ის ცოდნა გამოიღებს, რომელიც მის შინაგან აქტიურობას დაეფუძნება.
→ წინარე ცოდნაზე დაყრდნობით ახალი ცოდნის კონსტრუირება — თითქოს ბანალური ჭეშმარიტებაა წინარე ცოდნაზე დაფუძნება და მისი გათვალისწინება, თუმცა, ხშირ შემთხვევაში, ჩვენ უფრო პროგრამის ლოგიკის პერსპექტივიდან განვიხილავთ ამ საკითხს (რა რის შემდეგ უნდა ვასწავლოთ) და არა მოსწავლის პერსპექტივიდან — რამდენად უკავშირდება დაგეგმილი საკითხები მოსწავლის წინარე ცოდნას, მის ცხოვრებისეულ გამოცდილებას, რამდენად ისწავლა ის, რაც ვასწავლეთ. თუ გვინდა, მოსწავლისთვის მიწოდებული ინფორმაცია შინაგან ცოდნად გარდაიქმნას, მაშინ ეს პრინციპები უნდა დავიცვათ. მოსწავლე ამუშავებს ინფორმაციას იმ ცოდნა-გამოცდილებით, რომელიც მას აქვს. თუ მიწოდებულ ინფორმაციას ვერ დაუკავშირებს საკუთარ ცოდნა-გამოცდილებას, იგი უბრალოდ, ვერ გარდაქმნის მას ცოდნად, რომელიც „თან დასდევს მცოდნელსა“. შეიძლება დაიმახსოვროს, მაგრამ ეს იქნება უცხო სხეულივით ცოდნა, ზედაპირული ცოდნა, რომელსაც ვერ გამოიყენებს.
→ სწავლის სწავლა — საგნების სწავლებისას მნიშვნელოვანია ყურადღება მივაქციოთ არა მხოლოდ იმას, თუ რას სწავლობს მოსწავლე, არამედ იმასაც, თუ როგორ სწავლობს. სწავლის პროცესში მართებული ხერხებისა და მიდგომების გამოყენება წარმატებული სწავლის განმსაზღვრელ ფაქტორს წარმოადგენს. სწავლაში მეტი მიღწევა იმას აქვს, ვინც ცოდნის განვითარების საშუალებებს ეუფლება.
სწავლის სწავლა, როგორც ზოგადი განათლების ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი პრიორიტეტი, ჯერ კიდევ ილია ჭავჭავაძეს ჰქონდა დანახული. იგი ამბობდა, სკოლამ ისე უნდა მოამზადოს ყმაწვილი, რომ სკოლის დამთავრებისას, მას „ღონე, ხერხი და წყურვილი ჰქონდეს, ყოველივე ამისთვის (იგულისხმება შერჩეული საქმიანობა) მოიპოვოს შესაფერი სწავლა-ცოდნა“, ანუ, თანამედროვე ტერმინოლოგიით, სკოლადამთავრებულს უნდა ჰქონდეს უნარი, სტრატეგია და მოტივაცია, რომ შეძლოს სწავლა და საჭირო ცოდნის შეძენა. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, სკოლამ მოსწავლეს უნდა მისცეს ცოდნა იმის შესახებ, თუ როგორ შეიძინოს ცოდნა.
→ ცოდნის სამი კატეგორია — ძალიან მარტივად რომ ვთქვათ, ამის კარგი მაგალითია არითმეტიკული ოპერაციები: ერთია, რომ შემიძლია წესი წარმოვთქვა, როგორ გავამრავლო, მაგრამ თუ მომცემთ მაგალითს, შეიძლება ვერ შევასრულო; მეორეა, რომ ვიცი, როგორ გავამრავლო და ეს იქნება პროცედურული ცოდნა — ცოდნის მეორე კატეგორია; მესამე, ყველაზე მნიშვნელოვანი — მაძლევთ ამოცანას და მე ვფიქრობ, ამ ამოცანაში რომელი არითმეტიკული ოპერაცია გამოვიყენო, ანუ როდესაც მიღებულ ცოდნას, კონტექსტუალიზებულად, კომპლექსურ სიტუაციებში ვიყენებთ. ეს უკვე მესამე კატეგორიის პირობისეული ცოდნაა, რომელიც არსებითი ასპექტების ცოდნას გულისხმობს.
→ ცოდნათა ორგანიზება და ურთიერთდაკავშირება — გონებაში ცოდნის ორგანიზების ფორმებს აზრობრივ სქემებს უწოდებენ. რაც უფრო ორგანიზებულად და იერარქიზებულად უკავშირდება ერთმანეთს აზრობრივი სქემები, მით უფრო ძლიერდება სააზროვნო რესურსები და დამახსოვრების უნარები. ურთიერთდაკავშირებული ცოდნის კონსტრუირებისთვის მნიშვნელოვანია სწავლის პროცესში კომპლექსური, კონტექსტუალიზებული დავალებების (მაგ., კვლევითი პროექტი, სიმულაცია, ლაბორატორიული სამუშაო, კონკრეტული პრობლემის გადაჭრა, რეპორტაჟის მომზადება და სხვ.) შეთავაზება. ამგვარ დავალებათა შესრულების დროს მოსწავლე ეუფლება ცოდნის სხვადასხვა კომპონენტის ინტერაქტიულად და ურთიერთდაკავშირებულად გამოყენებას, ასევე სააზროვნო პროცესის კომპლექსურად მართვას. ცოდნის გამოყენებას ახერხებს არა ის, ვინც დაქუცმაცებულად დაისწავლის ცოდნათა ცალკეულ კომპონენტებს, არამედ ის, ვინც ახერხებს ცოდნის კომპონენტების ინტერაქტიულად და ინტეგრირებულად გამოყენებას.
დავუბრუნდეთ ისევ ჩვენს საგანს — რა არის ქართული ენისა და ლიტერატურის სწავლა-სწავლების გრძელვადიანი მიზნები დაწყებით საფეხურზე, ანუ საფეხურებრივი მიზნები. ანბანის შემდგომი პერიოდიდან მეოთხე კლასის ბოლომდე, ეს მიზნები არ იცვლება, იცვლება თემები, ტექსტები, საკითხები, აქტივობები, დავალებები, მაგრამ ამ განსხვავებულ კონტექსტებში, მთელი საფეხურის განმავლობაში, ერთსა და იმავე მიზნებზე ვმუშაობთ. მესამე თაობის ეროვნულ სასწავლო გეგმაში გრძელვადიანი მიზნები წარმოდგენილია სტანდარტის შედეგებითა და მათთან დაკავშირებული ე.წ. სამიზნე ცნებების სახით. სამიზნე ცნებები წარმოადგენს პედაგოგიკურ ჩარჩოს, ინსტრუმენტს, რომელიც გაღრმავებული სწავლა-სწავლების შესაძლებლობას გვაძლევს.
ანბანის შემდგომ პერიოდში სულ სამი სამიზნე ცნებაა. ესენია: ტექსტი და კონკრეტული ჟანრი, ფუნქციური სამეტყველო ქმედება, სიტყვის ფორმაცვალება.
♦ტექსტი და კონკრეტული ჟანრი — შეიძლება გაჩნდეს კითხვა, თუ რატომ არის ტექსტი და ჟანრი ერთ სამიზნე ცნებაში მოქცეული? მოგეხსენებათ, რომ მხატვრული და არამხატვრული ტიპის ტექსტები ერთიანდება ჟანრებად. მხატვრული ჟანრებია: იგავი, ზღაპარი, მოთხრობა, თქმულება და სხვ. არამხატვრული ჟანრის ტექსტებია: საინფორმაციო ტექსტი, წერილი, საინსტრუქციო ტექსტი, განცხადება და სხვ. კონკრეტულ ტექსტზე მუშაობა, ამავდროულად, კონკრეტულ ჟანრზე მუშაობას ნიშნავს. სწორედ ამიტომ ეს ორი ცნება ერთ სამიზნე ცნებაშია გაერთიანებული.
მეორე გრძელვადიანი მიზანია ფუნქციური სამეტყველო ქმედება, რომელიც გულისხმობს მუშაობას მეტყველების განვითარებაზე. მესამე სამიზნე ცნება, სიტყვის ფორმაცვალება, გრამატიკულ ცნებას წარმოადგენს. ეს სამიზნე ცნება შეირჩა მოსწავლეთა ასაკობრივი თავისებურებებიდან გამომდინარე. მართლაც, ოთხწლედში მოსწავლე იმყოფება კონკრეტული ოპერაციების ხანაში. გრამატიკული საკითხის გასაგებად მას სჭირდება თვალსაჩინო ფორმალური გრამატიკული ნიშნები. ამის საშუალებას იძლევა სწორედ ცნება „სიტყვის ფორმაცვალება“ — მოსწავლეს შეუძლია თვალნათლივ დაინახოს ის მორფემები თუ თავსართ-ბოლოსართები, რომლებითაც სიტყვა ფორმას იცვლის.
ამჯერად განვიხილავთ სამიზნე ცნებას — ტექსტი — კონკრეტული ჟანრი.
როგორც ცნობილია, ეროვნული სასწავლო გეგმისთვის გრძელვადიანი მიზნობრივი ორიენტირია ასევე სამიზნე ცნების მკვიდრი წარმოდგენები. მკვიდრი წარმოდგენები უშუალოდ უკავშირდება სამიზნე ცნებას. მკვიდრი წარმოდგენები აზუსტებს ცნების არსს, შემოფარგლავს მის (ცნების) მოცულობას და განსაზღვრავს, რა უნდა ჰქონდეს გაცნობიერებული მოსწავლეს, ამ ცნებასთან მიმართებით, საფეხურის ბოლოს. მათი საშუალებით წარმოჩნდება განზოგადებები, რომლებამდეც მოსწავლე უნდა მივიდეს თემის სწავლა-სწავლების პროცესში. მკვიდრი წარმოდგენები მჭიდროდ უკავშირდება ერთმანეთს და ურთიერთდაკავშირებულად მუშავდება.
სამიზნე ცნებაზე „ტექსტი-კონკრეტული ჟანრი“ მუშაობის შედეგად, მოსწავლემ უნდა გააცნობიეროს, რომ:
- ტექსტის მეშვეობით ავტორი გვიზიარებს თავის სათქმელს, რომელიც ჩვენს ცხოვრებას უკავშირდება.
- ტექსტში, პირდაპირ ან არაპირდაპირ მოცემული მინიშნებების საფუძველზე, შესაძლებელია ტექსტის სიღრმისეულად, ახლებურად გააზრება, ახალი კუთხით წარმოჩენა.
- ტექსტის გასაგებად/შესაქმნელად მნიშვნელოვანია სტრატეგიების აღმოჩენა და გამრავალფეროვნება.
- ტექსტი შეიძლება იყოს სხვადასხვა ჟანრის (მაგ., მოთხრობა, იგავი, ზღაპარი).
პირველი მკვიდრი წარმოდგენის ჩამოსაყალიბებლად აუცილებელია ტექსტებზე მუშაობის პროცესი ისე წავიყვანოთ, რომ ტექსტებში ასახული სინამდვილე დაუკავშირდეს მოსწავლის პირად ცხოვრებისეულ გამოცდილებას, მის ფიქრებს, განცდებსა თუ გრძნობებს. მოზარდს უნდა ჰქონდეს იმის განცდა, რომ ტექსტში აღწერილ პრობლემებთან დაკავშირებით თვითონაც აქვს გარკვეული გამოცდილება, თვითონაც აქვს რაღაც სათქმელი. ამგვარი მიდგომით კითხვის მოტივაციასაც გავზრდით და მოსწავლის საგაკვეთილო პროცესში აქტიურ ჩართულობასაც.
რაც შეეხება მეორე მკვიდრ წარმოდგენას, რომელიც პირდაპირ და არაპირდაპირ მინიშნებებს უკავშირდება, მასზე საგანგებოდ უნდა შევაჩეროთ ყურადღება. საქმე ისაა, რომ მოსწავლეთა დიდ უმრავლესობას წარმოუდგენია (სხვათა შორის, ბევრ მასწავლებელსაც), რომ წერა-კითხვის ტექნიკას კარგად თუ დაეუფლება, ტექსტის მნიშვნელობა თავისით გადაიშლება მის თვალწინ. სინამდვილეში ეს ასე არ ხდება. ტექსტში ყველაფერი ვერ იქნება ნათქვამი, ბევრი რამ ნაგულისხმევია და, შესაბამისად, კითხვის პროცესში მუდმივად გვიწევს მინიშნებებზე ყურადღების გამახვილება და მათზე დაყრდნობით დასკვნების გამოტანა, ნაგულისხმევ ინფორმაციასთან დაკავშირებით. მკითხველი კითხვის პროცესში საკუთარ გამოცდილებაზე დაყრდნობით აგებს ტექსტის შინაარსს, მის მნიშვნელობას. სწორედ ამიტომ ხდება, რომ ხშირად ერთი და იმავე ტექსტიდან მკითხველებს განსხვავებული დასკვნები გამოაქვთ — ყველა თავისი პირადი გამოცდილების საფუძველზე აგებს ტექსტის მნიშვნელობას, ახდენს მის ინტერპრეტირებას.
ტექსტის გასაგებად/შესაქმნელად მნიშვნელოვანია სტრატეგიების აღმოჩენა და გამოყენება.
წარმატებული მკითხველის აღსაზრდელად უმნიშვნელოვანესია მოსწავლეს გავაცნობიერებინოთ, თუ რას გულისხმობს ტექსტის გაგების პროცესი. მოსწავლე, რომელიც ამ პროცესს აცნობიერებს, ხელში იღებს კითხვის პროცესის სადავეებს და გაცილებით უფრო ეფექტიანად მართავს მას. ამასთან დაკავშირებით წარმოგიდგენთ ერთ პატარა ექსპერიმენტს, რომელიც ჩვენ ჩავატარეთ.
სხვადასხვა სკოლის მესამეკლასელებს წასაკითხად შევთავაზეთ პატარა დიალოგი, რომელიც პლაჟზე მყოფ ორ გოგონას შორის მიმდინარებს:
სოფო: — ნახე, აქ რამდენი ნიჟარა ყოფილა! მოდი, მოვაგროვოთ, რა.
ნინო: — მაგას თავი დაანებე და იქითკენ გაიხედე. ხედავ, როგორი ფერად-ფერადი კენჭებია?! უჰ, რა ლამაზებია! მოიცა, იმ დიდ წითელ კენჭს ავიღებ. ვაიმე, ტალღამ გაიტაცა…
სოფო: — არა უშავს, სხვები შევარჩიოთ.
ნინო: — ჰო, აქ კენჭების მეტი რა არის.
სოფო: — აი, ეს მწვანე კენჭია ლამაზი, ეს ვარდისფერიც კარგია. მოიცა, ავიღებ.
ნინო: — არა, ეგ ვარდისფერი კი არა, წითელია. უბრალოდ, მზის კაშკაშა შუქზე ჩანს ვარდისფერი. ეგეთი კენჭი მეც მაქვს.
სოფო: — რად გინდა ამდენი კენჭი?
ნინო: — სკოლაში რომ დავბრუნდებით, მასწავლებელი ხომ გვკითხავს, სად ვიყავით და რას ვაკეთებდით არდადეგების დროს. ჰოდა, როცა მოვყვები, ამ კენჭებსაც ვაჩვენებ. შენ რისთვის გინდა?
სოფო: — ჩემს მეზობელს, სანდროს, მინდა ვაჩუქო. აი, იმას, ჩვენს პარალელურ კლასში რომ სწავლობს. კენჭებს აგროვებს და მოზაიკასავით აწყობს. იცი, რა ლამაზი გამოდის…
ამ ტექსტთან დაკავშირებით მოსწავლეებს დავუსვით 4 შეკითხვა:
⇒ სად ხდება მოქმედება?
⇒ დღის რომელ მონაკვეთში ხდება მოქმედება?
⇒ ვინ არიან ერთმანეთისთვის სოფო და ნინო?
⇒ რა ჰქვია სოფოს მეზობელს?
მოსწავლეთა ძალიან დიდმა ნაწილმა დაწერა, რომ სოფო და ნინო დები არიან; თითქმის ყველამ ამოიცნო სად ხდება მოქმედება; დღის მონაკვეთთან დაკავშირებით არეულობა იყო, ზოგს დილა ეწერა, ზოგს — შუადღე, ზოგს — საღამო; შეკითხვაზე, რა ჰქვია სოფოს მეზობელს, ძირითადად, სწორი პასუხები იყო მოცემული.
ისმის კითხვა: რატომ მოხდა, რომ დიდმა უმრავლესობამ ჩათვალა, რომ ნინო და სოფო დები არიან. ტექსტში ბოლოს მოცემულია რამდენიმე მინიშნება, რომლებითაც ვიგებთ, რომ ისინი თანაკლასელები არიან. მართლაც, ტექსტის პერსონაჟი ნინო ამბობს: მასწავლებელი გვკითხავს; მეორე პერსონაჟი სოფო კი ამბობს — ჩემს მეზობელ სანდროს. ნინოს და რომ ყოფილიყო, იტყოდა — ჩვენს მეზობელ სანდროს. გოგონები რომ ნამდვილად თანაკლასელები არიან, ამას უეჭველს ხდის სოფოს მიერ დაზუსტებული ინფორმაცია — „ჩვენს პარალელურ კლასში რომ სწავლობს“.
მოსწავლეებს ვთხოვეთ, მას შემდეგ, რაც უპასუხეს შეკითხვებს, გვერდზე, პატარა კუბურებში მიეწერათ — ა, თ ან დ:
♦ არ ვარ დარწმუნებული ჩემს პასუხში — (ა)
♦ თითქმის დარწმუნებული ვარ — (თ)
♦ დარწმუნებული ვარ, ჩემი პასუხი სწორია — (დ)
ძალიან საინტერესო იყო იმის აღმოჩენა, რომ მოსწავლეთა დიდმა უმრავლესობამ, პასუხს, რომ ნინო და სოფო ერთმანეთის დები იყვნენ, „დ“ მიაწერეს, ანუ დარწმუნებული იყვნენ პასუხის სისწორეში.
რას გვეუბნება ეს ფაქტი? — იმას, რომ მოსწავლეები სრულიად სპონტანურად კითხულობენ ტექსტს. მათ არ იციან, რომ შეუძლიათ ხელთ აიღონ გაგების პროცესების მართვა და გაუმჯობესება, არ იციან რას მიაქციონ ყურადღება, როგორ მართონ ეს პროცესი უკეთესი შედეგის მისაღებად.
ისმის შეკითხვა: რატომ უპასუხა დიდმა უმრავლესობამ, რომ ნინო და სოფო დები არიან? იმიტომ, რომ ორი გოგონას პლაჟზე თამაშის ხატი სპონტანურად დაუკავშირდა მათ წინარე ცოდნა-გამოცდილებას — როცა ორი პატარა გოგონა პლაჟზე ერთად თამაშობს, როგორ წესი, ისინი ერთი ოჯახის შვილები არიან. მოცემული ფაქტის წინარე ცოდნასთან სპონტანურად დაკავშირების საფუძველზე, პატარა მკითხველებმა იმდენად მყარი დასკვნა გამოიტანეს, რომ მისი სისწორის ეჭქვეშ დაყენება აღარც უფიქრიათ. შესაბამისად, მათ სრულიად უყურადღებოდ დატოვეს ტექსტში მოცემული საგულისხმო მინიშნებები, რომლებიც ცხადყოფს, რომ გოგონები კლასელები არიან და არა — დები.
ამის შემდეგ მოსწავლეებს ვაჩვენეთ სხვა სკოლის მოსწავლეების ნამუშევრები — (კრიტიკული შეფასებისთვის ძალიან კარგი ხერხია „ანონიმური“ ნამუშევრების გამოყენება — გულის ტკენა გამოირიცხება). მოსწავლეებს მივუთითეთ არასწორ პასუხებზე და ვთხოვეთ, ერთად ეფიქრათ, თუ რატომ არ იყო პასუხი სწორი, რამ შეიყვანა მოსწავლე შეცდომაში — რატომ დაუშვა მან ეს შეცდომა! ამგვარი აქტივობა მეტაკოგნიციას ააქტიურებს — მოსწავლეები იწყებენ ფიქრს ფიქრის პროცესზე — რატომ იფიქრა ანონიმურმა მოსწავლემ, რომ ეს იყო სწორი პასუხი, რა შეცდომა დაუშვა მან კითხვის პროცესში.
ძიების პროცესს გეზს ვაძლევდით, შეკითხვების დახმარებით წარვამართავდით მათ ყურადღებას საგულისხმო დეტალებისაკენ, ერთგვარ მეგზურობას ვუწევდით პატარა მოგზაურებს პირდაპირ და არაპირდაპირ მინიშნებათა აღმოჩენის გზაზე.
ცხადია, ტექსტი საკლასო ოთახში გამოკრული იყო. უნდა აღინიშნოს ერთი დეტალი: შეკითხვაზე, საიდან მიხვდით, რომ მოქმედება ზღვის ნაპირზე ხდებოდა, მოსწავლეებმა უპასუხეს, რომ ეს ფაქტი ტექსტში ეწერა. აქედან ჩანს, რამდენად სპონტანურად გამოაქვთ მათ დასკვნები. როდესაც ეს პასუხი ვერ იპოვეს გამოკრულ ტექსტში, მაშინ მიუთითეს მინიშნებაზე — ტალღამ გაიტაცა, ფერადი კენჭები და სხვა. ამ დროს შევაშველეთ სიტყვა „მინიშნება“: — თქვენ ტექსტში მინიშნებებს მიაქციეთ ყურადღება და აქედან გამოიტანეთ დასკვნა? დაფაზე დავწერეთ სიტყვები „მინიშნება-დასკვნა“ და ამის შემდეგ მათ გააცნობიერეს ის ოპერაცია, რომელსაც აქამდე გაუცნობიერებლად ასრულებდნენ — ტექსტში მოცემულ მინიშნებებზე დაყრდნობით გამოგვაქვს დასკვნები. ისიც გააცნობიერეს, რომ შესაძლოა არასწორი დასკვნები გამოვიტანოთ და ამიტომ, აუცილებელია მათი გადამოწმება.
როგორც ვხედავთ, სპონტანური პროცესის გაცნობიერება მოსწავლეებს გაცილებით უფრო ქმედუნარიანებს გახდის და მათ საშუალებას მისცემს, უკეთესად მართონ გაგების პროცესები, უკეთეს შედეგებს მიაღწიონ. შემთხვევითი არ არის, რომ დიმიტრი უზნაძე გაცნობიერების ფაქტს, ანუ რაიმე მოცემულობის ცნობიერების საგნად ქცევას, გადამწყვეტ მნიშვნელობას ანიჭებდა და თვლიდა, რომ ადამიანის წინსვლის, მისი სწრაფი კულტურული განვითარების საფუძველი სწორედ ობიექტივაციის, ანუ, გაცნობიერების უნარია. „სწავლების დედააზრი სწორედ ისაა, რომ იგი ამ წინასწარ (იგულისხმება, პრაქტიკულ) მოცემულობას ემყარება და მას მეორე მოცემულობად, ესე იგი, ცნობიერ მოცემულობად აქცევს“(დ. უზნაძე).
ანონიმურ მოსწავლეთა პასუხებზე მუშაობის პროცესში პასუხის მოპოვების სამი ხერხი/სტრატეგია დავადგინეთ:
კითხვის ხერხი 1. პასუხი პირდაპირ არის ტექსტში მოცემული, საჭიროა მისი მოძებნა და გადმოწერა;
კითხვის ხერხი 2. შეკითხვის პასუხი არ არის ტექსტში მოცემული; ტექსტში მოცემულია მინიშნებები; მინიშნებები ერთმანეთს უნდა დავუკავშიროთ და დასკვნა გამოვიტანოთ;
კითხვის ხერხი 3. შეკითხვის პასუხი არ არის ტექსტში მოცემული; მინიშნებები უნდა დავუკავშიროთ ჩვენს წინარე გამოცდილებას და დასკვნა გამოვიტანოთ.
ბოლოს გავაკეთეთ სქემა — მოსწავლეებს უნდა დაეწერათ, ამ ოთხ შეკითხვაზე პასუხის გასაცემად, რომელი კითხვის ხერხი სჭირდებოდათ — 1-ლი, მე-2, მე-3.
აი, ეს გახლავთ ისეთი ტიპის მუშაობა, როდესაც მოსწავლეს ვასწავლით, თუ რას ნიშნავს ტექსტის წაკითხვა და რატომ არის მნიშვნელოვანი მინიშნებები. სწორედ ამიტომ არის გამოტანილი იგი მკვიდრ წარმოდგენებში. ოთხწლედის ბოლოს მოსწავლეს ჩამოყალიბებული უნდა ჰქონდეს ზოგადი დებულება, რომ ტექსტებში არის მინიშნებები (პირდაპირი, არაპირდაპირი) და ამას დიდ ყურადღებას უნდა ვაქცევდეთ.
ჩვენ შექმნილი გვაქვს ტიპობრივი აქტივობების რესურსი, რომელიც ხელმისაწვდომია ყველა სკოლისთვის, ასევე აქტივობები მინიშნებებზე, რომლებიც შეიძლება პირველკლასელებთან გამოვიყენოთ, რათა თავიდანვე მივაქცევინოთ მათზე სათანადო ყურადღება.
მინიშნებაზე ყურადღების გამახვილების ერთ-ერთი მაგალითი ⇒ ლიზიკომ ბეჰემოთს ქაღალდი შემოაცალა, მერე პაწია ქუდი დაახურა და მაგრად მიიხუტა ბუთხუზა ვარდისფერ ლოყაზე.
ამ მაგალითით ძალიან ადვილად შეიძლება მოსწავლეს გავაგებინოთ, თუ რა არის მინიშნება — ბეჰემოთი ნამდვილია თუ სათამაშო? საიდან მიხვდა? შეიძლება თქვას, რომ ასე წერია, მაგრამ მერე, ნელ-ნელა, მიხვდება და სწორ პასუხს იტყვის — იმიტომ, რომ ნათქვამია — ბეჰემოთს ქაღალდი შემოაცალა, ლოყაზე მაგრად მიიხუტა (ცოცხალს ხომ ვერ მიიხუტებდა) და ვეტყვით, რომ ეს მინიშნებებია.
დიალოგი 1. (მასწავლებელსა და მოსწავლეს შორის)
მასწ. — ნამდვილი ბეჰემოთია თუ სათამაშოა?
მოსწ. — სათამაშოა;
მასწ. — როგორ მიხვდი, ტექსტში წერია?
მოსწ. — დიახ!
შენიშვნა — იმდენად სპონტანურად გამოაქვთ დასკვნები (ხან სწორი და ხან არასწორი), რომ შეიძლება დადებითად უპასუხოს — კი, წერიაო. ასეთ შემთხვევაში, მასწავლებელი სთხოვს, იპოვოს, სად წერია, რომ სათამაშოა, ცხადია, მოსწავლე ვერ იპოვის.
მასწ. — აბა, მაჩვენე, სად წერია, რომ სათამაშოა?
მოსწ. — არ წერია…
მასწ. — მაშ საიდან მიხვდი?
მოსწ. — (შესაძლო პასუხები) ნამდვილს ხომ ვერ შემოაცლიდა ქაღალდს, ვერც ლოყაზე მიიხუტებდა.
მასწ. — აჰა, ესე იგი, ტექსტში არის მინიშნებები, ხომ? ქაღალდი შემოაცალაო — ეს მინიშნება გვეუბნება, რომ ეს არის სათამაშო, ხომ?
მოსწ. — დიახ!
მასწ. — კიდევ რა მინიშნება იყო?
მოსწ. — ლოყაზე მიიხუტაო.
მასწ. — ესე იგი, შენ დააკვირდი მინიშნებებს და მათზე დაფუძნებით დასკვნა გამოიტანე, რომ ბეჰემოტი სათამაშოა, ასეა?
მოსწ. — დიახ!
მასწ. — ესე იგი, კითხვისას სწორი დასკვნების გამოსატანად უნდა დავაკვირდეთ მინიშნებებს, ხომ?
დიალოგი 2.
მასწ. — ლიზიკო ბავშვია თუ უფროსია?
მოსწ. — ბავშვია.
მასწ. — როგორ მიხვდი, ტექსტშია ეს პირდაპირ ნათქვამი?
მოსწ. — არა.
მასწ. — მაშ საიდან გამოიტანე დასკვნა, რომ ბავშვია?
მოსწ. — ბუთხუზა ვარდისფერი ლოყები ბავშვებს აქვთ, კიდევ — სათამაშოს ბავშვები იხუტებენ.
მასწ. — ესე იგი მინიშნებებს დააკვირდი და მათზე დაფუძნებით დასკვნა გამოიტანე?
მოსწ. — დიახ.
დიალოგი 3.
მასწ. — როგორია მთქმელის დამოკიდებულება ლიზიკოს მიმართ? კარგად არის მის მიმართ განწყობილი თუ ცუდად?
მოსწ. — კარგად;
მასწ. — საიდან მიხვდი? ტექსტში წერია?
მოსწ. — არა, მინიშნებებს დავაკვირდი!
მასწ. — აბა, რომელ მინიშნებებს?
მოსწ. — ამბობს მიიხუტა ვარდისფერი ბუთხუზა ლოყაზეო, ასე საყვარელ ბავშვზე ამბობენ.
მასწ. — ესე იგი, მთქმელისთვის ლიზიკო საყვარელი ბავშვია, ეს დასკვნა გამოიტანე?
მოსწ. — დიახ.
მასწ. — შესანიშნავია, შენ უკვე ნამდვილი გამომძიებელი ხარ — მინიშნებებს აკვირდები და სწორი დასკვნები გამოგაქვს; ჰგავს ხომ კითხვის პროცესი გამოძიებას?
ამგვარად, ჩვენ განვიხილეთ ოთხი მკვიდრი წარმოდგენა. შემდეგ წერილში განვიხილავთ კონკრეტულ კომპლექსურ დავალებას.
ამ პრინციპების რეალიზებისა და გრძელვადიანი მიზნებისკენ სვლის მთავარი ინსტრუმენტია კომპლექსური დავალება, ანუ დავალება, როცა მოსწავლეს თვითონ უწევს რაღაც პროდუქტის შექმნა. დავალებას განვიხილავთ რევაზ ინანიშვილის მოთხრობაზე — „განთავისუფლება“ დაყრდნობით.
