20 ოქტომბერი, ოთხშაბათი, 2021

დაწყე­ბი­თი სა­ფე­ხუ­რის ქარ­თუ­ლი ენა და ლი­ტე­რა­ტუ­რა — ან­ბა­ნის შემ­დ­გო­მი პე­რი­ო­დი

spot_img

⇒   თამარ ჯაყელი

პირ­ვე­ლი ნა­წი­ლი

წი­ნამ­დე­ბა­რე წე­რილ­ში ვი­სა­უბ­რებთ იმის შე­სა­ხებ, თუ რას გუ­ლის­ხ­მობს ეროვ­ნუ­ლი სას­წავ­ლო გეგ­მის სი­ახ­ლე­ე­ბი დაწყე­ბით სა­ფე­ხურ­ზე ქარ­თუ­ლი ენი­სა და ლი­ტე­რა­ტუ­რის სწავ­ლე­ბას­თან და­კავ­ში­რე­ბით.

სწავ­ლა-სწავ­ლე­ბას­თან და­კავ­ში­რე­ბით მე­სა­მე თა­ო­ბის ეროვ­ნუ­ლი სას­წავ­ლო გეგ­მის ძი­რი­თა­დი მოთხოვ­ნე­ბია: გრძელ­ვა­დი­ან მიზ­ნებ­ზე ორი­ენ­ტი­რე­ბა; კე­თე­ბით სწავ­ლა — გა­მოც­დი­ლე­ბა­ზე და­ფუძ­ნე­ბუ­ლი სწავ­ლე­ბა; სა­გაკ­ვე­თი­ლო პრო­ცე­სის კონ­ს­ტ­რუქ­ტი­ვის­ტულ სა­გან­მა­ნათ­ლებ­ლო პრინ­ციპ­ზე დაფუძ­ნე­ბა.

გან­ვი­ხი­ლოთ თი­თო­ე­უ­ლი მოთხოვ­ნა:

♦ გრძელ­ვა­დი­ან მიზ­ნებ­ზე ორი­ენ­ტი­რე­ბა — გრძელ­ვა­დი­ა­ნი მიზ­ნე­ბი პა­სუ­ხობს კითხ­ვას: რის­თ­ვის ვას­წავ­ლით, რა­საც ვას­წავ­ლით? თუ ვერ ვხე­დავთ, რა­ტომ, რის­თ­ვის ვას­წავ­ლით ამა თუ იმ სა­განს, სა­ით­კენ მიგ­ვ­ყავს პრო­ცე­სი, რა წვლი­ლი უნ­და შე­ი­ტა­ნოს სა­გან­მა მოს­წავ­ლის პი­როვ­ნულ გან­ვი­თა­რე­ბა­ში, მა­შინ სა­გან­მა­ნათ­ლებ­ლო პრო­ცესს გეზს ვერ მივ­ცემთ, საგ­ნობ­რივ სა­კითხ­თა სწავ­ლე­ბა თვით­მიზ­ნურ ხა­სი­ათს მი­ი­ღებს და ცოდ­ნის შე­ნო­ბის აგე­ბის ნაც­ვ­ლად, მოს­წავ­ლე­თა გო­ნე­ბას, ილია ჭავ­ჭა­ვა­ძის სიტყ­ვე­ბით რომ ვთქვათ, რო­გორც „სა­ბარ­გულს“, ისე ავავ­სებთ და­ქუც­მა­ცე­ბუ­ლი, ერ­თ­მა­ნეთ­თან და­უ­კავ­ში­რე­ბე­ლი, მრა­ვალ­გ­ვარ სა­კითხ­თა უსის­ტე­მო გრო­ვე­ბით. ამ­გ­ვარ ქმე­დე­ბას კი იგი უწო­დებ­და „ერთ უსა­ში­ნე­ლეს და უდი­დეს ცთო­მას ადა­მი­ა­ნის ყო­ველ სხვა­თა ცდო­მა­თა შო­რის“, რად­გა­ნაც „გა­და­მე­ტე­ბუ­ლი ცოდ­ნა წვრილ­მა­ნე­ბის, მე­ტის მე­ტად ამ­ძი­მებს მო­წა­ფის გო­ნე­ბა­სა, ჰქან­ცავს და ჰღა­ლავს იქამ­დე, რომ ბო­ლოს და ბო­ლოს სა­მუ­და­მოდ აუძ­ლუ­რებს და ასუს­ტებს“.

სა­კითხებ­ზე ორი­ენ­ტი­რე­ბი­სას წამ­ყ­ვან ად­გილს რა­ო­დე­ნობ­რი­ვი კრი­ტე­რი­უ­მი იკა­ვებს — და­ვას­წავ­ლოთ რაც შე­იძ­ლე­ბა მე­ტი მა­სა­ლა. მაგ­რამ ხა­რის­ხი­ა­ნი გა­ნათ­ლე­ბა არა ბევ­რის სწავ­ლე­ბას, არა­მედ აუჩ­ქა­რებ­ლად და ჩაღ­რ­მა­ვე­ბუ­ლად სწავ­ლე­ბას ნიშ­ნავს. თუ სიღ­რ­მი­სე­უ­ლად არ ვას­წავ­ლეთ სა­კითხე­ბი, სწავ­ლა-სწავ­ლე­ბის პრო­ცე­სი ნა­ყოფს ვერ გა­მო­ი­ღებს. თუ ნას­წავ­ლი მოს­წავ­ლის ცნო­ბი­ე­რე­ბის ღრმა შრე­ებ­ში ფესვს არ მო­ი­კი­დებს, ცოდ­ნა ზე­და­პი­რუ­ლი და უნა­ყო­ფო დარ­ჩე­ბა. ამი­ტომ ძა­ლი­ან მნიშ­ვ­ნე­ლო­ვა­ნია გე­ზის აღე­ბა გრძელ­ვა­დი­ა­ნი მიზ­ნე­ბის­კენ, რაც სწავ­ლის პრო­ცეს­ზე — მოს­წავ­ლის ძალ­თა გან­ვი­თა­რე­ბა­ზე ორი­ენ­ტი­რე­ბას გუ­ლის­ხ­მობს და არა — სა­კითხ­თა რა­ო­დე­ნო­ბა­ზე. დი­მიტ­რი უზ­ნა­ძე ამ­ბობს: „სწავ­ლა­ში ძი­რი­თა­დი მნიშ­ვ­ნე­ლო­ბა აქვს გან­საზღ­ვ­რუ­ლი მი­მარ­თუ­ლე­ბით მოს­წავ­ლის ძა­ლე­ბის გან­ვი­თა­რე­ბას, რომ­ლე­ბიც სწავ­ლის პრო­ცეს­ში ღე­ბუ­ლო­ბენ მო­ნა­წი­ლე­ო­ბას“.

♦ კე­თე­ბით სწავ­ლა აუცი­ლებ­ლად გუ­ლის­ხ­მობს გა­მოც­დი­ლე­ბა­ზე და­ფუძ­ნე­ბულ სწავ­ლე­ბას. ეს სიბ­რ­ძ­ნე და ჭეშ­მა­რი­ტე­ბა უხ­სო­ვა­რი დრო­ი­დან იცო­და ყვე­ლა დიდ­მა პე­და­გოგ­მა. შე­იძ­ლე­ბა მოს­წავ­ლემ უშეც­დო­მოდ გვითხ­რას რა­ი­მე გან­საზღ­ვ­რე­ბა, ტექ­ს­ტ­საც მოგ­ვიყ­ვეს, მაგ­რამ თუ ეს ცოდ­ნა მის უშუ­ა­ლო გა­მოც­დი­ლე­ბას არ და­ე­ფუძ­ნე­ბა, დარ­ჩე­ბა ცა­რი­ელ სიტყ­ვე­ბად, ზე­და­პი­რულ ცოდ­ნად, რო­მე­ლიც მის არ­სე­ბა­ში სი­ნათ­ლეს ვერ შე­ი­ტანს.

♦ სა­გაკ­ვე­თი­ლო პრო­ცე­სის ხუთ სა­გან­მა­ნათ­ლებ­ლო პრინ­ციპ­ზე და­ფუძ­ნე­ბა. ძა­ლი­ან მოკ­ლედ მი­მო­ვი­ხი­ლოთ თი­თო­ე­უ­ლი მათ­გა­ნი:

→ აქ­ტი­უ­რი სწავ­ლა — სწავ­ლა-სწავ­ლე­ბის პრო­ცეს­მა მოს­წავ­ლის ში­ნა­გა­ნი აქ­ტი­ვო­ბა უნ­და გა­მო­იწ­ვი­ოს, რა­თა სწავ­ლა ნა­ყო­ფი­ე­რი იყოს. მოს­წავ­ლე უნ­და და­ვა­ყე­ნოთ ისე­თი ამო­ცა­ნე­ბის წი­ნა­შე, რომ­ლე­ბიც მი­სი „გო­ნებ­რი­ვი სა­ამ­ქ­როს“ ამუ­შა­ვე­ბას, პრო­ცეს­ში გუ­ლი­თა და სუ­ლით მის ჩარ­თ­ვას გა­მო­იწ­ვევს. ეს არის მთა­ვა­რი. მცე­ნა­რის ანა­ლო­გია რომ მო­ვიხ­მოთ — შე­იძ­ლე­ბა მცე­ნა­რეს კვირ­ტე­ბი მი­ვა­მაგ­როთ, მაგ­რამ ნა­ყოფს არ მოგ­ვ­ცემს. აუცი­ლე­ბე­ლია თვი­თონ მცე­ნა­რე­ში და­იძ­რას პრო­ცე­სე­ბი, რა­თა მან ნა­ყო­ფი გა­მო­ი­ღოს. ასე არის მოს­წავ­ლეც, ნა­ყოფს ის ცოდ­ნა გა­მო­ი­ღებს, რო­მე­ლიც მის ში­ნა­გან აქ­ტი­უ­რო­ბას და­ე­ფუძ­ნე­ბა.

→ წი­ნა­რე ცოდ­ნა­ზე დაყ­რ­დ­ნო­ბით ახა­ლი ცოდ­ნის კონ­ს­ტ­რუ­ი­რე­ბა — თით­ქოს ბა­ნა­ლუ­რი ჭეშ­მა­რი­ტე­ბაა წი­ნა­რე ცოდ­ნა­ზე და­ფუძ­ნე­ბა და მი­სი გათ­ვა­ლის­წი­ნე­ბა, თუმ­ცა, ხშირ შემ­თხ­ვე­ვა­ში, ჩვენ უფ­რო პროგ­რა­მის ლო­გი­კის პერ­ს­პექ­ტი­ვი­დან გან­ვი­ხი­ლავთ ამ სა­კითხს (რა რის შემ­დეგ უნ­და ვას­წავ­ლოთ) და არა მოს­წავ­ლის პერ­ს­პექ­ტი­ვი­დან — რამ­დე­ნად უკავ­შირ­დე­ბა და­გეგ­მი­ლი სა­კითხე­ბი მოს­წავ­ლის წი­ნა­რე ცოდ­ნას, მის ცხოვ­რე­ბი­სე­ულ გა­მოც­დი­ლე­ბას, რამ­დე­ნად ის­წავ­ლა ის, რაც ვას­წავ­ლეთ. თუ გვინ­და, მოს­წავ­ლის­თ­ვის მი­წო­დე­ბუ­ლი ინ­ფორ­მა­ცია ში­ნა­გან ცოდ­ნად გარ­და­იქ­მ­ნას, მა­შინ ეს პრინ­ცი­პე­ბი უნ­და და­ვიც­ვათ. მოს­წავ­ლე ამუ­შა­ვებს ინ­ფორ­მა­ცი­ას იმ ცოდ­ნა-გა­მოც­დი­ლე­ბით, რო­მე­ლიც მას აქვს. თუ მი­წო­დე­ბულ ინ­ფორ­მა­ცი­ას ვერ და­უ­კავ­ში­რებს სა­კუ­თარ ცოდ­ნა-გა­მოც­დი­ლე­ბას, იგი უბ­რა­ლოდ, ვერ გარ­დაქ­მ­ნის მას ცოდ­ნად, რო­მე­ლიც „თან დას­დევს მცოდ­ნელ­სა“.   შე­იძ­ლე­ბა და­ი­მახ­სოვ­როს, მაგ­რამ ეს იქ­ნე­ბა უცხო სხე­უ­ლი­ვით ცოდ­ნა, ზე­და­პი­რუ­ლი ცოდ­ნა, რო­მელ­საც ვერ გა­მო­ი­ყე­ნებს.

→ სწავ­ლის სწავ­ლა — საგ­ნე­ბის სწავ­ლე­ბი­სას მნიშ­ვ­ნე­ლო­ვა­ნია ყუ­რადღე­ბა მი­ვაქ­ცი­ოთ არა მხო­ლოდ იმას, თუ რას სწავ­ლობს მოს­წავ­ლე, არა­მედ იმა­საც, თუ რო­გორ სწავ­ლობს. სწავ­ლის პრო­ცეს­ში მარ­თე­ბუ­ლი ხერ­ხე­ბი­სა და მიდ­გო­მე­ბის გა­მო­ყე­ნე­ბა წარ­მა­ტე­ბუ­ლი სწავ­ლის გან­მ­საზღ­ვ­რელ ფაქ­ტორს წარ­მო­ად­გენს. სწავ­ლა­ში მე­ტი მიღ­წე­ვა იმას აქვს, ვინც ცოდ­ნის გან­ვი­თა­რე­ბის სა­შუ­ა­ლე­ბებს ეუფ­ლე­ბა.

სწავ­ლის სწავ­ლა, რო­გორც ზო­გა­დი გა­ნათ­ლე­ბის ერთ-ერ­თი მნიშ­ვ­ნე­ლო­ვა­ნი პრი­ო­რი­ტე­ტი, ჯერ კი­დევ ილია ჭავ­ჭა­ვა­ძეს ჰქონ­და და­ნა­ხუ­ლი. იგი ამ­ბობ­და, სკო­ლამ ისე უნ­და მო­ამ­ზა­დოს ყმაწ­ვი­ლი, რომ სკო­ლის დამ­თავ­რე­ბი­სას, მას „ღო­ნე, ხერ­ხი და წყურ­ვი­ლი ჰქონ­დეს, ყო­ვე­ლი­ვე ამის­თ­ვის (იგუ­ლის­ხ­მე­ბა შერ­ჩე­უ­ლი საქ­მი­ა­ნო­ბა) მო­ი­პო­ვოს შე­სა­ფე­რი სწავ­ლა-ცოდ­ნა“, ანუ, თა­ნა­მედ­რო­ვე ტერ­მი­ნო­ლო­გი­ით, სკო­ლა­დამ­თავ­რე­ბულს უნ­და ჰქონ­დეს უნა­რი, სტრა­ტე­გია და მო­ტი­ვა­ცია, რომ შეძ­ლოს სწავ­ლა და სა­ჭი­რო ცოდ­ნის შე­ძე­ნა. სხვა სიტყ­ვე­ბით რომ ვთქვათ, სკო­ლამ მოს­წავ­ლეს უნ­და მის­ცეს ცოდ­ნა იმის შე­სა­ხებ, თუ რო­გორ შე­ი­ძი­ნოს ცოდ­ნა.

→ ცოდ­ნის სა­მი კა­ტე­გო­რია — ძა­ლი­ან მარ­ტი­ვად რომ ვთქვათ, ამის კარ­გი მა­გა­ლი­თია არით­მე­ტი­კუ­ლი ოპე­რა­ცი­ე­ბი: ერ­თია, რომ შე­მიძ­ლია წე­სი წარ­მოვ­თ­ქ­ვა, რო­გორ გა­ვამ­რავ­ლო, მაგ­რამ თუ მომ­ცემთ მა­გა­ლითს, შე­იძ­ლე­ბა ვერ შე­ვას­რუ­ლო; მე­ო­რეა, რომ ვი­ცი, რო­გორ გა­ვამ­რავ­ლო და ეს იქ­ნე­ბა პრო­ცე­დუ­რუ­ლი ცოდ­ნა — ცოდ­ნის მე­ო­რე კა­ტე­გო­რია; მე­სა­მე, ყვე­ლა­ზე მნიშ­ვ­ნე­ლო­ვა­ნი — მაძ­ლევთ ამო­ცა­ნას და მე ვფიქ­რობ, ამ ამო­ცა­ნა­ში რო­მე­ლი არით­მე­ტი­კუ­ლი ოპე­რა­ცია გა­მო­ვი­ყე­ნო, ანუ რო­დე­საც მი­ღე­ბულ ცოდ­ნას, კონ­ტექ­ს­ტუ­ა­ლი­ზე­ბუ­ლად, კომ­პ­ლექ­სურ სი­ტუ­ა­ცი­ებ­ში ვი­ყე­ნებთ. ეს უკ­ვე მე­სა­მე კა­ტე­გო­რი­ის პი­რო­ბი­სე­უ­ლი ცოდ­ნაა, რო­მე­ლიც არ­სე­ბი­თი ას­პექ­ტე­ბის ცოდ­ნას გუ­ლის­ხ­მობს.

→ ცოდ­ნა­თა ორ­გა­ნი­ზე­ბა და ურ­თი­ერ­თ­და­კავ­ში­რე­ბა — გო­ნე­ბა­ში ცოდ­ნის ორ­გა­ნი­ზე­ბის ფორ­მებს აზ­რობ­რივ სქე­მებს უწო­დე­ბენ. რაც უფ­რო ორ­გა­ნი­ზე­ბუ­ლად და იერარ­ქი­ზე­ბუ­ლად უკავ­შირ­დე­ბა ერ­თ­მა­ნეთს აზ­რობ­რი­ვი სქე­მე­ბი, მით უფ­რო ძლი­ერ­დე­ბა სა­აზ­როვ­ნო რე­სურ­სე­ბი და და­მახ­სოვ­რე­ბის უნა­რე­ბი. ურ­თი­ერ­თ­და­კავ­ში­რე­ბუ­ლი ცოდ­ნის კონ­ს­ტ­რუ­ი­რე­ბის­თ­ვის მნიშ­ვ­ნე­ლო­ვა­ნია სწავ­ლის პრო­ცეს­ში კომ­პ­ლექ­სუ­რი, კონ­ტექ­ს­ტუ­ა­ლი­ზე­ბუ­ლი და­ვა­ლე­ბე­ბის (მაგ., კვლე­ვი­თი პრო­ექ­ტი, სი­მუ­ლა­ცია, ლა­ბო­რა­ტო­რი­უ­ლი სა­მუ­შაო, კონ­კ­რე­ტუ­ლი პრობ­ლე­მის გა­დაჭ­რა, რე­პორ­ტა­ჟის მომ­ზა­დე­ბა და სხვ.) შე­თა­ვა­ზე­ბა. ამ­გ­ვარ და­ვა­ლე­ბა­თა შეს­რუ­ლე­ბის დროს მოს­წავ­ლე ეუფ­ლე­ბა ცოდ­ნის სხვა­დას­ხ­ვა კომ­პო­ნენ­ტის ინ­ტე­რაქ­ტი­უ­ლად და ურ­თი­ერ­თ­და­კავ­ში­რე­ბუ­ლად გა­მო­ყე­ნე­ბას, ასე­ვე სა­აზ­როვ­ნო პრო­ცე­სის კომ­პ­ლექ­სუ­რად მარ­თ­ვას. ცოდ­ნის გა­მო­ყე­ნე­ბას ახერ­ხებს არა ის, ვინც და­ქუც­მა­ცე­ბუ­ლად და­ის­წავ­ლის ცოდ­ნა­თა ცალ­კე­ულ კომ­პო­ნენ­ტებს, არა­მედ ის, ვინც ახერ­ხებს ცოდ­ნის კომ­პო­ნენ­ტე­ბის ინ­ტე­რაქ­ტი­უ­ლად და ინ­ტეგ­რი­რე­ბუ­ლად გა­მო­ყე­ნე­ბას.

და­ვუბ­რუნ­დეთ ისევ ჩვენს სა­განს — რა არის ქარ­თუ­ლი ენი­სა და ლი­ტე­რა­ტუ­რის სწავ­ლა-სწავ­ლე­ბის გრძელ­ვა­დი­ა­ნი მიზ­ნე­ბი დაწყე­ბით სა­ფე­ხურ­ზე, ანუ სა­ფე­ხუ­რებ­რი­ვი მიზ­ნე­ბი. ან­ბა­ნის შემ­დ­გო­მი პე­რი­ო­დი­დან მე­ოთხე კლა­სის ბო­ლომ­დე, ეს მიზ­ნე­ბი არ იც­ვ­ლე­ბა, იც­ვ­ლე­ბა თე­მე­ბი, ტექ­ს­ტე­ბი, სა­კითხე­ბი, აქ­ტი­ვო­ბე­ბი, და­ვა­ლე­ბე­ბი, მაგ­რამ ამ გან­ს­ხ­ვა­ვე­ბულ კონ­ტექ­ს­ტებ­ში, მთე­ლი სა­ფე­ხუ­რის გან­მავ­ლო­ბა­ში, ერ­თ­სა და იმა­ვე მიზ­ნებ­ზე ვმუ­შა­ობთ. მე­სა­მე თა­ო­ბის ეროვ­ნულ სას­წავ­ლო გეგ­მა­ში გრძელ­ვა­დი­ა­ნი მიზ­ნე­ბი წარ­მოდ­გე­ნი­ლია სტან­დარ­ტის შე­დე­გე­ბი­თა და მათ­თან და­კავ­ში­რე­ბუ­ლი ე.წ. სა­მიზ­ნე ცნე­ბე­ბის სა­ხით. სა­მიზ­ნე ცნე­ბე­ბი წარ­მო­ად­გენს პე­და­გო­გი­კურ ჩარ­ჩოს, ინ­ს­ტ­რუ­მენტს, რო­მე­ლიც გაღ­რ­მა­ვე­ბუ­ლი სწავ­ლა-სწავ­ლე­ბის შე­საძ­ლებ­ლო­ბას გვაძ­ლევს.

ან­ბა­ნის შემ­დ­გომ პე­რი­ოდ­ში სულ სა­მი სა­მიზ­ნე ცნე­ბაა. ესე­ნია: ტექ­ს­ტი და კონ­კ­რე­ტუ­ლი ჟან­რი, ფუნ­ქ­ცი­უ­რი სა­მეტყ­ვე­ლო ქმე­დე­ბა, სიტყ­ვის ფორ­მაც­ვა­ლე­ბა.

♦ტექ­ს­ტი და კონ­კ­რე­ტუ­ლი ჟან­რი — შე­იძ­ლე­ბა გაჩ­ნ­დეს კითხ­ვა, თუ რა­ტომ არის ტექ­ს­ტი და ჟან­რი ერთ სა­მიზ­ნე ცნე­ბა­ში მოქ­ცე­უ­ლი? მო­გეხ­სე­ნე­ბათ, რომ მხატ­ვ­რუ­ლი და არამ­ხატ­ვ­რუ­ლი ტი­პის ტექ­ს­ტე­ბი ერ­თი­ან­დე­ბა ჟან­რე­ბად. მხატ­ვ­რუ­ლი ჟან­რე­ბია: იგა­ვი, ზღა­პა­რი, მოთხ­რო­ბა, თქმუ­ლე­ბა და სხვ. არამ­ხატ­ვ­რუ­ლი ჟან­რის ტექ­ს­ტე­ბია: სა­ინ­ფორ­მა­ციო ტექ­ს­ტი, წე­რი­ლი, სა­ინ­ს­ტ­რუქ­ციო ტექ­ს­ტი, გან­ცხა­დე­ბა და სხვ. კონ­კ­რე­ტულ ტექ­ს­ტ­ზე მუ­შა­ო­ბა, ამავ­დ­რო­უ­ლად, კონ­კ­რე­ტულ ჟან­რ­ზე მუ­შა­ო­ბას ნიშ­ნავს. სწო­რედ ამი­ტომ ეს ორი ცნე­ბა ერთ სა­მიზ­ნე ცნე­ბა­შია გა­ერ­თი­ა­ნე­ბუ­ლი.

მე­ო­რე გრძელ­ვა­დი­ა­ნი მი­ზა­ნია ფუნ­ქ­ცი­უ­რი სა­მეტყ­ვე­ლო ქმე­დე­ბა, რო­მე­ლიც გუ­ლის­ხ­მობს მუ­შა­ო­ბას მეტყ­ვე­ლე­ბის გან­ვი­თა­რე­ბა­ზე. მე­სა­მე სა­მიზ­ნე ცნე­ბა, სიტყ­ვის ფორ­მაც­ვა­ლე­ბა, გრა­მა­ტი­კულ ცნე­ბას წარ­მო­ად­გენს. ეს სა­მიზ­ნე ცნე­ბა შე­ირ­ჩა მოს­წავ­ლე­თა ასა­კობ­რი­ვი თა­ვი­სე­ბუ­რე­ბე­ბი­დან გა­მომ­დი­ნა­რე. მარ­თ­ლაც, ოთხ­წ­ლედ­ში მოს­წავ­ლე იმ­ყო­ფე­ბა კონ­კ­რე­ტუ­ლი ოპე­რა­ცი­ე­ბის ხა­ნა­ში. გრა­მა­ტი­კუ­ლი სა­კითხის გა­სა­გე­ბად მას სჭირ­დე­ბა თვალ­სა­ჩი­ნო ფორ­მა­ლუ­რი გრა­მა­ტი­კუ­ლი ნიშ­ნე­ბი. ამის სა­შუ­ა­ლე­ბას იძ­ლე­ვა სწო­რედ ცნე­ბა „სიტყ­ვის ფორ­მაც­ვა­ლე­ბა“ — მოს­წავ­ლეს შე­უძ­ლია თვალ­ნათ­ლივ და­ი­ნა­ხოს ის მორ­ფე­მე­ბი თუ თავ­სართ-ბო­ლო­სარ­თე­ბი, რომ­ლე­ბი­თაც სიტყ­ვა ფორ­მას იც­ვ­ლის.

ამ­ჯე­რად გან­ვი­ხი­ლავთ სა­მიზ­ნე ცნე­ბას — ტექ­ს­ტი — კონ­კ­რე­ტუ­ლი ჟან­რი.

რო­გორც ცნო­ბი­ლია, ეროვ­ნუ­ლი სას­წავ­ლო გეგ­მის­თ­ვის გრძელ­ვა­დი­ა­ნი მიზ­ნობ­რი­ვი ორი­ენ­ტი­რია ასე­ვე სა­მიზ­ნე ცნე­ბის მკვიდ­რი წარ­მოდ­გე­ნე­ბი. მკვიდ­რი წარ­მოდ­გე­ნე­ბი უშუ­ა­ლოდ უკავ­შირ­დე­ბა სა­მიზ­ნე ცნე­ბას. მკვიდ­რი წარ­მოდ­გე­ნე­ბი აზუს­ტებს ცნე­ბის არსს, შე­მო­ფარ­გ­ლავს მის (ცნე­ბის) მო­ცუ­ლო­ბას და გან­საზღ­ვ­რავს, რა უნ­და ჰქონ­დეს გაც­ნო­ბი­ე­რე­ბუ­ლი მოს­წავ­ლეს, ამ ცნე­ბას­თან მი­მარ­თე­ბით, სა­ფე­ხუ­რის ბო­ლოს. მა­თი სა­შუ­ა­ლე­ბით წარ­მოჩ­ნ­დე­ბა გან­ზო­გა­დე­ბე­ბი, რომ­ლე­ბამ­დეც მოს­წავ­ლე უნ­და მი­ვი­დეს თე­მის სწავ­ლა-სწავ­ლე­ბის პრო­ცეს­ში. მკვიდ­რი წარ­მოდ­გე­ნე­ბი მჭიდ­როდ უკავ­შირ­დე­ბა ერ­თ­მა­ნეთს და ურ­თი­ერ­თ­და­კავ­ში­რე­ბუ­ლად მუ­შავ­დე­ბა.

სა­მიზ­ნე ცნე­ბა­ზე „ტექ­ს­ტი-კონ­კრე­ტუ­ლი ჟან­რი“ მუ­შა­ო­ბის შე­დე­გად, მოს­წავ­ლემ უნ­და გა­აც­ნო­ბი­ე­როს, რომ:

  1. ტექ­ს­ტის მეშ­ვე­ო­ბით ავ­ტო­რი გვი­ზი­ა­რებს თა­ვის სათ­ქ­მელს, რო­მე­ლიც ჩვენს ცხოვ­რე­ბას უკავ­შირ­დე­ბა.
  2. ტექ­ს­ტ­ში, პირ­და­პირ ან არა­პირ­და­პირ მო­ცე­მუ­ლი მი­ნიშ­ნე­ბე­ბის სა­ფუძ­ველ­ზე, შე­საძ­ლე­ბე­ლია ტექ­ს­ტის სიღ­რ­მი­სე­უ­ლად, ახ­ლე­ბუ­რად გა­აზ­რე­ბა, ახა­ლი კუთხით წარ­მო­ჩე­ნა.
  3. ტექ­ს­ტის გა­სა­გე­ბად/შე­საქ­მ­ნე­ლად მნიშ­ვ­ნე­ლო­ვა­ნია სტრა­ტე­გი­ე­ბის აღ­მო­ჩე­ნა და გამ­რა­ვალ­ფე­როვ­ნე­ბა.
  4. ტექ­ს­ტი შე­იძ­ლე­ბა იყოს სხვა­დას­ხ­ვა ჟან­რის (მაგ., მოთხ­რო­ბა, იგა­ვი, ზღა­პა­რი).

პირ­ვე­ლი მკვიდ­რი წარ­მოდ­გე­ნის ჩა­მო­სა­ყა­ლი­ბებ­ლად აუცი­ლე­ბე­ლია ტექ­ს­ტებ­ზე მუ­შა­ო­ბის პრო­ცე­სი ისე წა­ვიყ­ვა­ნოთ, რომ ტექ­ს­ტებ­ში ასა­ხუ­ლი სი­ნამ­დ­ვი­ლე და­უ­კავ­შირ­დეს მოს­წავ­ლის პი­რად ცხოვ­რე­ბი­სე­ულ გა­მოც­დი­ლე­ბას, მის ფიქ­რებს, გან­ც­დებ­სა თუ გრძნო­ბებს. მო­ზარდს უნ­და ჰქონ­დეს იმის გან­ც­და, რომ ტექ­ს­ტ­ში აღ­წე­რილ პრობ­ლე­მებ­თან და­კავ­ში­რე­ბით თვი­თო­ნაც აქვს გარ­კ­ვე­უ­ლი გა­მოც­დი­ლე­ბა, თვი­თო­ნაც აქვს რა­ღაც სათ­ქ­მე­ლი. ამ­გ­ვა­რი მიდ­გო­მით კითხ­ვის მო­ტი­ვა­ცი­ა­საც გავ­ზ­რ­დით და მოს­წავ­ლის სა­გაკ­ვე­თი­ლო პრო­ცეს­ში აქ­ტი­ურ ჩარ­თუ­ლო­ბა­საც.

რაც შე­ე­ხე­ბა მე­ო­რე მკვიდრ წარ­მოდ­გე­ნას, რო­მე­ლიც პირ­და­პირ და არა­პირ­და­პირ მი­ნიშ­ნე­ბებს უკავ­შირ­დე­ბა, მას­ზე სა­გან­გე­ბოდ უნ­და შე­ვა­ჩე­როთ ყუ­რადღე­ბა. საქ­მე ისაა, რომ მოს­წავ­ლე­თა დიდ უმ­რავ­ლე­სო­ბას წარ­მო­უდ­გე­ნია (სხვა­თა შო­რის, ბევრ მას­წავ­ლე­ბელ­საც), რომ წე­რა-კითხ­ვის ტექ­ნი­კას კარ­გად თუ და­ე­უფ­ლე­ბა, ტექ­ს­ტის მნიშ­ვ­ნე­ლო­ბა თა­ვი­სით გა­და­იშ­ლე­ბა მის თვალ­წინ. სი­ნამ­დ­ვი­ლე­ში ეს ასე არ ხდე­ბა. ტექ­ს­ტ­ში ყვე­ლა­ფე­რი ვერ იქ­ნე­ბა ნათ­ქ­ვა­მი, ბევ­რი რამ ნა­გუ­ლის­ხ­მე­ვია და, შე­სა­ბა­მი­სად, კითხ­ვის პრო­ცეს­ში მუდ­მი­ვად გვი­წევს მი­ნიშ­ნე­ბებ­ზე ყუ­რადღე­ბის გა­მახ­ვი­ლე­ბა და მათ­ზე დაყ­რ­დ­ნო­ბით დას­კ­ვ­ნე­ბის გა­მო­ტა­ნა, ნა­გუ­ლის­ხ­მევ ინ­ფორ­მა­ცი­ას­თან და­კავ­ში­რე­ბით. მკითხ­ვე­ლი კითხ­ვის პრო­ცეს­ში სა­კუ­თარ გა­მოც­დი­ლე­ბა­ზე დაყ­რ­დ­ნო­ბით აგებს ტექ­ს­ტის ში­ნა­არსს, მის მნიშ­ვ­ნე­ლო­ბას. სწო­რედ ამი­ტომ ხდე­ბა, რომ ხში­რად ერ­თი და იმა­ვე ტექ­ს­ტი­დან მკითხ­ვე­ლებს გან­ს­ხ­ვა­ვე­ბუ­ლი დას­კ­ვ­ნე­ბი გა­მო­აქვთ — ყვე­ლა თა­ვი­სი პი­რა­დი გა­მოც­დი­ლე­ბის სა­ფუძ­ველ­ზე აგებს ტექ­ს­ტის მნიშ­ვ­ნე­ლო­ბას, ახ­დენს მის ინ­ტერ­პ­რე­ტი­რე­ბას.

ტექ­ს­ტის გა­სა­გე­ბად/შე­საქ­მ­ნე­ლად მნიშ­ვ­ნე­ლო­ვა­ნია სტრა­ტე­გი­ე­ბის აღ­მო­ჩე­ნა და გა­მო­ყე­ნე­ბა.

წარ­მა­ტე­ბუ­ლი მკითხ­ვე­ლის აღ­საზ­რ­დე­ლად უმ­ნიშ­ვ­ნე­ლო­ვა­ნე­სია მოს­წავ­ლეს გა­ვაც­ნო­ბი­ე­რე­ბი­ნოთ, თუ რას გუ­ლის­ხ­მობს ტექ­ს­ტის გა­გე­ბის პრო­ცე­სი. მოს­წავ­ლე, რო­მე­ლიც ამ პრო­ცესს აც­ნო­ბი­ე­რებს, ხელ­ში იღებს კითხ­ვის პრო­ცე­სის სა­და­ვე­ებს და გა­ცი­ლე­ბით უფ­რო ეფექ­ტი­ა­ნად მარ­თავს მას. ამას­თან და­კავ­ში­რე­ბით წარ­მო­გიდ­გენთ ერთ პა­ტა­რა ექ­ს­პე­რი­მენტს, რო­მე­ლიც ჩვენ ჩა­ვა­ტა­რეთ.

სხვა­დას­ხ­ვა სკო­ლის მე­სა­მეკ­ლა­სე­ლებს წა­სა­კითხად შევ­თა­ვა­ზეთ პა­ტა­რა დი­ა­ლო­გი, რო­მე­ლიც პლაჟ­ზე მყოფ ორ გო­გო­ნას შო­რის მიმ­დი­ნა­რებს:

სო­ფო: — ნა­ხე, აქ რამ­დე­ნი ნი­ჟა­რა ყო­ფი­ლა! მო­დი, მო­ვაგ­რო­ვოთ, რა.

ნი­ნო: — მა­გას თა­ვი და­ა­ნე­ბე და იქით­კენ გა­ი­ხე­დე. ხე­დავ, რო­გო­რი ფე­რად-ფე­რა­დი კენ­ჭე­ბია?! უჰ, რა ლა­მა­ზე­ბია! მო­ი­ცა, იმ დიდ წი­თელ კენჭს ავი­ღებ. ვა­ი­მე, ტალ­ღამ გა­ი­ტა­ცა…

სო­ფო: — არა უშავს, სხვე­ბი შე­ვარ­ჩი­ოთ.

ნი­ნო: — ჰო, აქ კენ­ჭე­ბის მე­ტი რა არის.

სო­ფო: — აი, ეს მწვა­ნე კენ­ჭია ლა­მა­ზი, ეს ვარ­დის­ფე­რიც კარ­გია. მო­ი­ცა, ავი­ღებ.

ნი­ნო: — არა, ეგ ვარ­დის­ფე­რი კი არა, წი­თე­ლია. უბ­რა­ლოდ, მზის კაშ­კა­შა შუქ­ზე ჩანს ვარ­დის­ფე­რი. ეგე­თი კენ­ჭი მეც მაქვს.

სო­ფო: — რად გინ­და ამ­დე­ნი კენ­ჭი?

ნი­ნო: — სკო­ლა­ში რომ დავ­ბ­რუნ­დე­ბით, მას­წავ­ლე­ბე­ლი ხომ გვკითხავს, სად ვი­ყა­ვით და რას ვა­კე­თებ­დით არ­და­დე­გე­ბის დროს. ჰო­და, რო­ცა მოვ­ყ­ვე­ბი, ამ კენ­ჭებ­საც ვაჩ­ვე­ნებ. შენ რის­თ­ვის გინ­და?

სო­ფო: — ჩემს მე­ზო­ბელს, სან­დ­როს, მინ­და ვა­ჩუ­ქო. აი, იმას, ჩვენს პა­რა­ლე­ლურ კლას­ში რომ სწავ­ლობს. კენ­ჭებს აგ­რო­ვებს და მო­ზა­ი­კა­სა­ვით აწყობს. იცი, რა ლა­მა­ზი გა­მო­დის…

ამ ტექ­ს­ტ­თან და­კავ­ში­რე­ბით მოს­წავ­ლე­ებს და­ვუს­ვით 4 შე­კითხ­ვა:

⇒ სად ხდე­ბა მოქ­მე­დე­ბა?

⇒ დღის რო­მელ მო­ნაკ­ვეთ­ში ხდე­ბა მოქ­მე­დე­ბა?

⇒ ვინ არი­ან ერ­თ­მა­ნე­თის­თ­ვის სო­ფო და ნი­ნო?

⇒ რა ჰქვია სო­ფოს მე­ზო­ბელს?

მოს­წავ­ლე­თა ძა­ლი­ან დიდ­მა ნა­წილ­მა და­წე­რა, რომ სო­ფო და ნი­ნო დე­ბი არი­ან; თით­ქ­მის ყვე­ლამ ამო­იც­ნო სად ხდე­ბა მოქ­მე­დე­ბა; დღის მო­ნაკ­ვეთ­თან და­კავ­ში­რე­ბით არე­უ­ლო­ბა იყო, ზოგს დი­ლა ეწე­რა, ზოგს — შუ­ადღე, ზოგს — სა­ღა­მო; შე­კითხ­ვა­ზე, რა ჰქვია სო­ფოს მე­ზო­ბელს, ძი­რი­თა­დად, სწო­რი პა­სუ­ხე­ბი იყო მო­ცე­მუ­ლი.

ის­მის კითხ­ვა: რა­ტომ მოხ­და, რომ დიდ­მა უმ­რავ­ლე­სო­ბამ ჩათ­ვა­ლა, რომ ნი­ნო და სო­ფო დე­ბი არი­ან. ტექ­ს­ტ­ში ბო­ლოს მო­ცე­მუ­ლია რამ­დე­ნი­მე მი­ნიშ­ნე­ბა, რომ­ლე­ბი­თაც ვი­გებთ, რომ ისი­ნი თა­ნაკ­ლა­სე­ლე­ბი არი­ან. მარ­თ­ლაც, ტექ­ს­ტის პერ­სო­ნა­ჟი ნი­ნო ამ­ბობს: მას­წავ­ლე­ბე­ლი გვკითხავს; მე­ო­რე პერ­სო­ნა­ჟი სო­ფო კი ამ­ბობს — ჩემს მე­ზო­ბელ სან­დ­როს. ნი­ნოს და რომ ყო­ფი­ლი­ყო, იტყო­და — ჩვენს მე­ზო­ბელ სან­დ­როს. გო­გო­ნე­ბი რომ ნამ­დ­ვი­ლად თა­ნაკ­ლა­სე­ლე­ბი არი­ან, ამას უეჭ­ველს ხდის სო­ფოს მი­ერ და­ზუს­ტე­ბუ­ლი ინ­ფორ­მა­ცია — „ჩვენს პა­რა­ლე­ლურ კლას­ში რომ სწავ­ლობს“.

მოს­წავ­ლე­ებს ვთხო­ვეთ, მას შემ­დეგ, რაც უპა­სუ­ხეს შე­კითხ­ვებს, გვერ­დ­ზე, პა­ტა­რა კუ­ბუ­რებ­ში მი­ე­წე­რათ — ა, თ ან დ:

♦ არ ვარ დარ­წ­მუ­ნე­ბუ­ლი ჩემს პა­სუხ­ში — ()

♦ თით­ქ­მის დარ­წ­მუ­ნე­ბუ­ლი ვარ — ()

♦ დარ­წ­მუ­ნე­ბუ­ლი ვარ, ჩე­მი პა­სუ­ხი სწო­რია — ()

ძა­ლი­ან სა­ინ­ტე­რე­სო იყო იმის აღ­მო­ჩე­ნა, რომ მოს­წავ­ლე­თა დიდ­მა უმ­რავ­ლე­სო­ბამ, პა­სუხს, რომ ნი­ნო და სო­ფო ერ­თ­მა­ნე­თის დე­ბი იყ­ვ­ნენ, „დ“ მი­ა­წე­რეს, ანუ დარ­წ­მუ­ნე­ბუ­ლი იყ­ვ­ნენ პა­სუ­ხის სის­წო­რე­ში.

რას გვე­უბ­ნე­ბა ეს ფაქ­ტი? — იმას, რომ მოს­წავ­ლე­ე­ბი სრუ­ლი­ად სპონ­ტა­ნუ­რად კითხუ­ლო­ბენ ტექსტს. მათ არ იცი­ან, რომ შე­უძ­ლი­ათ ხელთ აიღონ გა­გე­ბის პრო­ცე­სე­ბის მარ­თ­ვა და გა­უმ­ჯო­ბე­სე­ბა, არ იცი­ან რას მი­აქ­ცი­ონ ყუ­რადღე­ბა, რო­გორ მარ­თონ ეს პრო­ცე­სი უკე­თე­სი შე­დე­გის მი­სა­ღე­ბად.

ის­მის შე­კითხ­ვა: რა­ტომ უპა­სუ­ხა დიდ­მა უმ­რავ­ლე­სო­ბამ, რომ ნი­ნო და სო­ფო დე­ბი არი­ან? იმი­ტომ, რომ ორი გო­გო­ნას პლაჟ­ზე თა­მა­შის ხა­ტი სპონ­ტა­ნუ­რად და­უ­კავ­შირ­და მათ წი­ნა­რე ცოდ­ნა-გა­მოც­დი­ლე­ბას — რო­ცა ორი პა­ტა­რა გო­გო­ნა პლაჟ­ზე ერ­თად თა­მა­შობს, რო­გორ წე­სი, ისი­ნი ერ­თი ოჯა­ხის შვი­ლე­ბი არი­ან. მო­ცე­მუ­ლი ფაქ­ტის წი­ნა­რე ცოდ­ნას­თან სპონ­ტა­ნუ­რად და­კავ­ში­რე­ბის სა­ფუძ­ველ­ზე, პა­ტა­რა მკითხ­ვე­ლებ­მა იმ­დე­ნად მყა­რი დას­კ­ვ­ნა გა­მო­ი­ტა­ნეს, რომ მი­სი სის­წო­რის ეჭ­ქ­ვეშ და­ყე­ნე­ბა აღარც უფიქ­რი­ათ. შე­სა­ბა­მი­სად, მათ სრუ­ლი­ად უყუ­რადღე­ბოდ და­ტო­ვეს ტექ­ს­ტ­ში მო­ცე­მუ­ლი სა­გუ­ლის­ხ­მო მი­ნიშ­ნე­ბე­ბი, რომ­ლე­ბიც ცხად­ყოფს, რომ გო­გო­ნე­ბი კლა­სე­ლე­ბი არი­ან და არა — დე­ბი.

ამის შემ­დეგ მოს­წავ­ლე­ებს ვაჩ­ვე­ნეთ სხვა სკო­ლის მოს­წავ­ლე­ე­ბის ნა­მუ­შევ­რე­ბი — (კრი­ტი­კუ­ლი შე­ფა­სე­ბის­თ­ვის ძა­ლი­ან კარ­გი ხერ­ხია „ანო­ნი­მუ­რი“ ნა­მუ­შევ­რე­ბის გა­მო­ყე­ნე­ბა — გუ­ლის ტკე­ნა გა­მო­ი­რიცხე­ბა). მოს­წავ­ლე­ებს მი­ვუ­თი­თეთ არას­წორ პა­სუ­ხებ­ზე და ვთხო­ვეთ, ერ­თად ეფიქ­რათ, თუ რა­ტომ არ იყო პა­სუ­ხი სწო­რი, რამ შე­იყ­ვა­ნა მოს­წავ­ლე შეც­დო­მა­ში — რა­ტომ და­უშ­ვა მან ეს შეც­დო­მა! ამ­გ­ვა­რი აქ­ტი­ვო­ბა მე­ტა­კოგ­ნი­ცი­ას ააქ­ტი­უ­რებს — მოს­წავ­ლე­ე­ბი იწყე­ბენ ფიქრს ფიქ­რის პრო­ცეს­ზე — რა­ტომ იფიქ­რა ანო­ნი­მურ­მა მოს­წავ­ლემ, რომ ეს იყო სწო­რი პა­სუ­ხი, რა შეც­დო­მა და­უშ­ვა მან კითხ­ვის პრო­ცეს­ში.

ძი­ე­ბის პრო­ცესს გეზს ვაძ­ლევ­დით, შე­კითხ­ვე­ბის დახ­მა­რე­ბით წარ­ვა­მარ­თავ­დით მათ ყუ­რადღე­ბას სა­გუ­ლის­ხ­მო დე­ტა­ლე­ბი­სა­კენ, ერ­თ­გ­ვარ მეგ­ზუ­რო­ბას ვუ­წევ­დით პა­ტა­რა მოგ­ზა­უ­რებს პირ­და­პირ და არა­პირ­და­პირ მი­ნიშ­ნე­ბა­თა აღ­მო­ჩე­ნის გზა­ზე.

ცხა­დია, ტექ­ს­ტი საკ­ლა­სო ოთახ­ში გა­მოკ­რუ­ლი იყო. უნ­და აღი­ნიშ­ნოს ერ­თი დე­ტა­ლი: შე­კითხ­ვა­ზე, სა­ი­დან მიხ­ვ­დით, რომ მოქ­მე­დე­ბა ზღვის ნა­პირ­ზე ხდე­ბო­და, მოს­წავ­ლე­ებ­მა უპა­სუ­ხეს, რომ ეს ფაქ­ტი ტექ­ს­ტ­ში ეწე­რა. აქე­დან ჩანს, რამ­დე­ნად სპონ­ტა­ნუ­რად გა­მო­აქვთ მათ დას­კ­ვ­ნე­ბი. რო­დე­საც ეს პა­სუ­ხი ვერ იპო­ვეს გა­მოკ­რულ ტექ­ს­ტ­ში, მა­შინ მი­უ­თი­თეს მი­ნიშ­ნე­ბა­ზე — ტალ­ღამ გა­ი­ტა­ცა, ფე­რა­დი კენ­ჭე­ბი და სხვა. ამ დროს შე­ვაშ­ვე­ლეთ სიტყ­ვა „მი­ნიშ­ნე­ბა“: — თქვენ ტექ­ს­ტ­ში მი­ნიშ­ნე­ბებს მი­აქ­ცი­ეთ ყუ­რადღე­ბა და აქე­დან გა­მო­ი­ტა­ნეთ დას­კ­ვ­ნა? და­ფა­ზე დავ­წე­რეთ სიტყ­ვე­ბი „მი­ნიშ­ნე­ბა-დას­კ­ვ­ნა“ და ამის შემ­დეგ მათ გა­აც­ნო­ბი­ე­რეს ის ოპე­რა­ცია, რო­მელ­საც აქამ­დე გა­უც­ნო­ბი­ე­რებ­ლად ას­რუ­ლებ­დ­ნენ — ტექ­ს­ტ­ში მო­ცე­მულ მი­ნიშ­ნე­ბებ­ზე დაყ­რ­დ­ნო­ბით გა­მოგ­ვაქვს დას­კ­ვ­ნე­ბი. ისიც გა­აც­ნო­ბი­ე­რეს, რომ შე­საძ­ლოა არას­წო­რი დას­კ­ვ­ნე­ბი გა­მო­ვი­ტა­ნოთ და ამი­ტომ, აუცი­ლე­ბე­ლია მა­თი გა­და­მოწ­მე­ბა.

რო­გორც ვხე­დავთ, სპონ­ტა­ნუ­რი პრო­ცე­სის გაც­ნო­ბი­ე­რე­ბა მოს­წავ­ლეებს გა­ცი­ლე­ბით უფ­რო ქმე­დუ­ნა­რი­ა­ნებს გახ­დის და მათ სა­შუ­ა­ლე­ბას მის­ცემს, უკე­თე­სად მარ­თონ გა­გე­ბის პრო­ცე­სე­ბი, უკე­თეს შე­დე­გებს მი­აღ­წი­ონ. შემ­თხ­ვე­ვი­თი არ არის, რომ დი­მიტ­რი უზ­ნა­ძე გაც­ნო­ბი­ე­რე­ბის ფაქტს, ანუ რა­ი­მე მო­ცე­მუ­ლო­ბის ცნო­ბი­ე­რე­ბის საგ­ნად ქცე­ვას, გა­დამ­წყ­ვეტ მნიშ­ვ­ნე­ლო­ბას ანი­ჭებ­და და თვლი­და, რომ ადა­მი­ა­ნის წინ­ს­ვ­ლის, მი­სი სწრა­ფი კულ­ტუ­რუ­ლი გან­ვი­თა­რე­ბის სა­ფუძ­ვე­ლი სწო­რედ ობი­ექ­ტი­ვა­ცი­ის, ანუ, გაც­ნო­ბი­ე­რე­ბის უნა­რია. „სწავ­ლე­ბის დე­და­აზ­რი სწო­რედ ისაა, რომ იგი ამ წი­ნას­წარ (იგუ­ლის­ხ­მე­ბა, პრაქ­ტი­კულ) მო­ცე­მუ­ლო­ბას ემ­ყა­რე­ბა და მას მე­ო­რე მო­ცე­მუ­ლო­ბად, ესე იგი, ცნო­ბი­ერ მო­ცე­მუ­ლო­ბად აქ­ცევს“(დ. უზ­ნა­ძე).

ანო­ნი­მურ მოს­წავ­ლე­თა პა­სუ­ხებ­ზე მუ­შა­ო­ბის პრო­ცეს­ში პა­სუ­ხის მო­პო­ვე­ბის სა­მი ხერ­ხი/სტრა­ტე­გია და­ვად­გი­ნეთ:

კითხ­ვის ხერ­ხი 1. პა­სუ­ხი პირ­და­პირ არის ტექ­ს­ტ­ში მო­ცე­მუ­ლი, სა­ჭი­როა მი­სი მო­ძებ­ნა და გად­მო­წე­რა;

კითხ­ვის ხერ­ხი 2. შე­კითხ­ვის პა­სუ­ხი არ არის ტექ­ს­ტ­ში მო­ცე­მუ­ლი; ტექ­ს­ტ­ში მო­ცე­მუ­ლია მი­ნიშ­ნე­ბე­ბი; მი­ნიშ­ნე­ბე­ბი ერ­თ­მა­ნეთს უნ­და და­ვუ­კავ­ში­როთ და დას­კ­ვ­ნა გა­მო­ვი­ტა­ნოთ;

კითხ­ვის ხერ­ხი 3. შე­კითხ­ვის პა­სუ­ხი არ არის ტექ­ს­ტ­ში მო­ცე­მუ­ლი; მი­ნიშ­ნე­ბე­ბი უნ­და და­ვუ­კავ­ში­როთ ჩვენს წი­ნა­რე გა­მოც­დი­ლე­ბას და დას­კ­ვ­ნა გა­მო­ვი­ტა­ნოთ.

ბო­ლოს გა­ვა­კე­თეთ სქე­მა — მოს­წავ­ლე­ებს უნ­და და­ე­წე­რათ, ამ ოთხ შე­კითხ­ვა­ზე პა­სუ­ხის გა­სა­ცე­მად, რო­მე­ლი კითხ­ვის ხერ­ხი სჭირ­დე­ბო­დათ — 1-ლი, მე-2, მე-3.

აი, ეს გახ­ლავთ ისე­თი ტი­პის მუ­შა­ო­ბა, რო­დე­საც მოს­წავ­ლეს ვას­წავ­ლით, თუ რას ნიშ­ნავს ტექ­ს­ტის წა­კითხ­ვა და რა­ტომ არის მნიშ­ვ­ნე­ლო­ვა­ნი მი­ნიშ­ნე­ბე­ბი. სწო­რედ ამი­ტომ არის გა­მო­ტა­ნი­ლი იგი მკვიდრ წარ­მოდ­გე­ნებ­ში. ოთხ­წ­ლე­დის ბო­ლოს მოს­წავ­ლეს ჩა­მო­ყა­ლი­ბე­ბუ­ლი უნ­და ჰქონ­დეს ზო­გა­დი დე­ბუ­ლე­ბა, რომ ტექ­ს­ტებ­ში არის მი­ნიშ­ნე­ბე­ბი (პირ­და­პი­რი, არა­პირ­და­პი­რი) და ამას დიდ ყუ­რადღე­ბას უნ­და ვაქ­ცევ­დეთ.

ჩვენ შექ­მ­ნი­ლი გვაქვს ტი­პობ­რი­ვი აქ­ტი­ვო­ბე­ბის რე­სურ­სი, რო­მე­ლიც ხელ­მი­საწ­ვ­დო­მია ყვე­ლა სკო­ლის­თ­ვის, ასე­ვე აქ­ტი­ვო­ბე­ბი მი­ნიშ­ნე­ბებ­ზე, რომ­ლე­ბიც შე­იძ­ლე­ბა პირ­ველ­კ­ლა­სე­ლებ­თან გა­მო­ვი­ყე­ნოთ, რა­თა თა­ვი­დან­ვე მი­ვაქ­ცე­ვი­ნოთ მათ­ზე სა­თა­ნა­დო ყუ­რადღე­ბა.

მი­ნიშ­ნე­ბა­ზე ყუ­რადღე­ბის გა­მახ­ვი­ლე­ბის ერთ-ერ­თი მა­გა­ლი­თი ⇒ ლი­ზი­კომ ბე­ჰე­მოთს ქა­ღალ­დი შე­მო­ა­ცა­ლა, მე­რე პა­წია ქუ­დი და­ა­ხუ­რა და მაგ­რად მი­ი­ხუ­ტა ბუთხუ­ზა ვარ­დის­ფერ ლო­ყა­ზე.

ამ მა­გა­ლი­თით ძა­ლი­ან ად­ვი­ლად შე­იძ­ლე­ბა მოს­წავ­ლეს გა­ვა­გე­ბი­ნოთ, თუ რა არის მი­ნიშ­ნე­ბა — ბე­ჰე­მო­თი ნამ­დ­ვი­ლია თუ სა­თა­მა­შო? სა­ი­დან მიხ­ვ­და? შე­იძ­ლე­ბა თქვას, რომ ასე წე­რია, მაგ­რამ მე­რე, ნელ-ნე­ლა, მიხ­ვ­დე­ბა და სწორ პა­სუხს იტყ­ვის — იმი­ტომ, რომ ნათ­ქ­ვა­მია — ბე­ჰე­მოთს ქა­ღალ­დი შე­მო­ა­ცა­ლა, ლო­ყა­ზე მაგ­რად მი­ი­ხუ­ტა (ცოცხალს ხომ ვერ მი­ი­ხუ­ტებ­და) და ვეტყ­ვით, რომ ეს მი­ნიშ­ნე­ბე­ბია.

დი­ა­ლო­გი 1. (მას­წავ­ლე­ბელ­სა და მოს­წავ­ლეს შო­რის)

მასწ. — ნამ­დ­ვი­ლი ბე­ჰე­მო­თია თუ სა­თა­მა­შოა?

მოსწ. — სა­თა­მა­შოა;

მასწ. — რო­გორ მიხ­ვ­დი, ტექ­ს­ტ­ში წე­რია?

მოსწ. — დი­ახ!

შე­ნიშ­ვ­ნა — იმ­დე­ნად სპონ­ტა­ნუ­რად გა­მო­აქვთ დას­კ­ვ­ნე­ბი (ხან სწო­რი და ხან არას­წო­რი), რომ შე­იძ­ლე­ბა და­დე­ბი­თად უპა­სუ­ხოს — კი, წე­რიაო. ასეთ შემ­თხ­ვე­ვა­ში, მას­წავ­ლე­ბე­ლი სთხოვს, იპო­ვოს, სად წე­რია, რომ სა­თა­მა­შოა, ცხა­დია, მოს­წავ­ლე ვერ იპო­ვის.

მასწ. — აბა, მაჩ­ვე­ნე, სად წე­რია, რომ სა­თა­მა­შოა?

მოსწ. — არ წე­რია…

მასწ. — მაშ სა­ი­დან მიხ­ვ­დი?

მოსწ. — (შე­საძ­ლო პა­სუ­ხე­ბი) ნამ­დ­ვილს ხომ ვერ შე­მო­აც­ლი­და ქა­ღალდს, ვერც ლო­ყა­ზე მი­ი­ხუ­ტებ­და.

მასწ. — აჰა, ესე იგი, ტექ­ს­ტ­ში არის მი­ნიშ­ნე­ბე­ბი, ხომ? ქა­ღალ­დი შე­მო­ა­ცა­ლაო — ეს მი­ნიშ­ნე­ბა გვე­უბ­ნე­ბა, რომ ეს არის სა­თა­მა­შო, ხომ?

მოსწ. — დი­ახ!

მასწ. — კი­დევ რა მი­ნიშ­ნე­ბა იყო?

მოსწ. — ლო­ყა­ზე მი­ი­ხუ­ტაო.

მასწ. — ესე იგი, შენ და­აკ­ვირ­დი მი­ნიშ­ნე­ბებს და მათ­ზე და­ფუძ­ნე­ბით დას­კ­ვ­ნა გა­მო­ი­ტა­ნე, რომ ბე­ჰე­მო­ტი სა­თა­მა­შოა, ასეა?

მოსწ. — დი­ახ!

მასწ. — ესე იგი, კითხ­ვი­სას სწო­რი დას­კ­ვ­ნე­ბის გა­მო­სა­ტა­ნად უნ­და და­ვაკ­ვირ­დეთ მი­ნიშ­ნე­ბებს, ხომ?

დი­ა­ლო­გი 2.

მასწ. — ლი­ზი­კო ბავ­შ­ვია თუ უფ­რო­სია?

მოსწ. — ბავ­შ­ვია.

მასწ. — რო­გორ მიხ­ვ­დი, ტექ­ს­ტ­შია ეს პირ­და­პირ ნათ­ქ­ვა­მი?

მოსწ. — არა.

მასწ. — მაშ სა­ი­დან გა­მო­ი­ტა­ნე დას­კ­ვ­ნა, რომ ბავ­შ­ვია?

მოსწ. — ბუთხუ­ზა ვარ­დის­ფე­რი ლო­ყე­ბი ბავ­შ­ვებს აქვთ, კი­დევ — სა­თა­მა­შოს ბავ­შ­ვე­ბი იხუ­ტე­ბენ.

მასწ. — ესე იგი მი­ნიშ­ნე­ბებს და­აკ­ვირ­დი და მათ­ზე და­ფუძ­ნე­ბით დას­კ­ვ­ნა გა­მო­ი­ტა­ნე?

მოსწ. — დი­ახ.

დი­ა­ლო­გი 3.

მასწ. — რო­გო­რია მთქმე­ლის და­მო­კი­დე­ბუ­ლე­ბა ლი­ზი­კოს მი­მართ? კარ­გად არის მის მი­მართ გან­წყო­ბი­ლი თუ ცუ­დად?

მოსწ. — კარ­გად;

მასწ. — სა­ი­დან მიხ­ვ­დი? ტექ­ს­ტ­ში წე­რია?

მოსწ. — არა, მი­ნიშ­ნე­ბებს და­ვაკ­ვირ­დი!

მასწ. — აბა, რო­მელ მი­ნიშ­ნე­ბებს?

მოსწ. — ამ­ბობს მი­ი­ხუ­ტა ვარ­დის­ფე­რი ბუთხუ­ზა ლო­ყა­ზეო, ასე საყ­ვა­რელ ბავ­შ­ვ­ზე ამ­ბო­ბენ.

მასწ. — ესე იგი, მთქმე­ლის­თ­ვის ლი­ზი­კო საყ­ვა­რე­ლი ბავ­შ­ვია, ეს დას­კ­ვ­ნა გა­მო­ი­ტა­ნე?

მოსწ. — დი­ახ.

მასწ. — შე­სა­ნიშ­ნა­ვია, შენ უკ­ვე ნამ­დ­ვი­ლი გა­მომ­ძი­ე­ბე­ლი ხარ — მი­ნიშ­ნე­ბებს აკ­ვირ­დე­ბი და სწო­რი დას­კ­ვ­ნე­ბი გა­მო­გაქვს; ჰგავს ხომ კითხ­ვის პრო­ცე­სი გა­მო­ძი­ე­ბას?

ამ­გ­ვა­რად, ჩვენ გან­ვი­ხი­ლეთ ოთხი მკვიდ­რი წარ­მოდ­გე­ნა. შემ­დეგ წე­რილ­ში გან­ვი­ხი­ლავთ კონ­კ­რე­ტულ კომ­პ­ლექ­სურ და­ვა­ლე­ბას.

ამ პრინ­ცი­პე­ბის რე­ა­ლი­ზე­ბი­სა და გრძელ­ვა­დი­ა­ნი მიზ­ნე­ბის­კენ სვლის მთა­ვა­რი ინ­ს­ტ­რუ­მენ­ტია კომ­პ­ლექ­სუ­რი და­ვა­ლე­ბა, ანუ და­ვა­ლე­ბა, რო­ცა მოს­წავ­ლეს თვი­თონ უწევს რა­ღაც პრო­დუქ­ტის შექ­მ­ნა. და­ვა­ლე­ბას გან­ვი­ხი­ლავთ რე­ვაზ ინა­ნიშ­ვი­ლის მოთხ­რო­ბა­ზე — „გან­თა­ვი­სუფ­ლე­ბა“ დაყ­რ­დ­ნო­ბით.

სკოლები პანდემიის პირისპირ

მოსამზადებელი კურსი მოსწავლეებისთვის

უცხოური ამბები

მსგავსი სიახლეები