დღევანდელი საუბრის თემა ბილინგვური განათლებაა, მისი ფორმები და შესაძლო გამოწვევები. გვესაუბრებიან შალვა ტაბატაძე, სამოქალაქო ინტეგრაციისა და ეროვნებათშორისი ურთიერთობების ცენტრის თავმჯდომარე, სამოქალაქო განათლების ექსპერტი და ნინო გურგენიძე, პროგრამის „ზოგადი განათლების რეფორმის ხელშეწყობა ეროვნული უმცირესობების საგანმანათლებლო დაწესებულებებში“ წარმომადგენელი.
ნინო გურგენიძე: წლების განმავლობაში, ქართულ საგანმანათლებლო სივრცეში, ბილინგვური განათლების დანერგვის არაერთი მცდელობა იყო, თავისი ნეგატიური და დადებითი მხარეებით. ეს გამოცდილება კარგი საფუძველი გახდა იმისთვის, რომ ერთგვარად შეგვეჯამებინა და დაგვეწყო პროგრამა, განათლების სამინისტროს ინიციატივით. ეს პროგრამაა „სახელმწიფო სტანდარტების დანერგვა ეროვნული უმცირესობების სკოლამდელ და სასკოლო დაწესებულებებში“. მისი მთავარი მიზანია არაქართულენოვანი სკოლების ჩართვა მიმდინარე რეფორმის ყველა პროცესში ისევე, როგორც ქართული სკოლებია ჩართული. თავისი სპეციფიკისა და მახასიათებლებიდან გამომდინარე, ავირჩიეთ ბილინგვური განათლების მიდგომა, როგორც ყველაზე უფრო მორგებული ფორმა, ამ შემთხვევაში. მსოფლიოში, ამასთან მიმართებით, არაერთი გამოცდილება არსებობს. თქვენ რას გვეტყვით, რა არის ბილინგვური განათლება, რა ფორმები აქვს?
შალვა ტაბატაძე: რთულია ასეთ ვრცელ საკითხზე მოკლედ საუბარი, თუმცა, ბილინგვური განათლება, ძალიან ზოგადად რომ ავიღოთ, სწავლების ფორმაა, როდესაც სწავლების პროცესში ორი ენა გამოიყენება და, ამავე დროს, სასწავლო გეგმის შინაარსთან ერთად, მნიშვნელოვანი ხდება ენის სწავლება და დაუფლება. აქ არის გარკვეული გრადაცია და მიდგომები, თუ რას უწოდებენ ორი ენის დაუფლებას, ასევე, რა დროს და როგორ გამოიყენება სწავლების ენად სხვადასხვა ენა. შესაბამისად, განსხვავებები ამ პროგრამებში სწორედ ამ თვალსაზრისითაა ისევე, როგორც განსხვავებებია მიზნებში, სხვადასხვა ბილინგვური განათლების მიდგომებში, პროგრამებსა თუ პოლიტიკაში. ზოგიერთ შემთხვევაში, მაგალითისათვის, ეს არის ასიმილაციონისტური მიდგომა, როდესაც აქცენტი კეთდება დომინანტი კულტურის მატარებელ ენაზე და მის სწავლებაზე, მშობლიური ენა კი გამოიყენება, მხოლოდ და მხოლოდ, საწყის ეტაპზე, რათა გარკვეული პრობლემების დაძლევა მოხდეს. არის შემთხვევა, როდესაც მთლიანად აქცენტირებულია სახელმწიფო ენა, ანუ ერთენოვანი სწავლება და ბილინგვალი ბავშვები მშობლიურ ენას ფლობენ მხოლოდ, როგორც საოჯახო ენას. არის ასევე მიდგომები, რომლებიც უფრო პლურალისტურია, როდესაც, ერთი მხრივ, აქცენტი კეთდება ორივე ენის თანაბრად განვითარებაზე, რაც მნიშვნელოვანია არა მხოლოდ საინტეგრაციო პოლიტიკის თვალსაზრისით, არამედ მოსწავლის აკადემიური თუ კოგნიტური განვითარების თვალსაზრისითაც იმიტომ, რომ არაერთი კვლევა ადასტურებს, რომ ბილინგვიზმი და მისგან გამომდინარე კოგნიტური უპირატესობები გვხვდება იმ შემთხვევაში, თუკი ბილინგვიზმი ვითარდება თანაბრად და ორივე ენა ხდება მნიშვნელოვანი.
ამასთან ერთად, ბილინგვური განათლებისთვის ძალიან მნიშვნელოვანია, რომ ფოკუსი, ენებთან ერთად, იყოს თვითონ საგნობრივი ცოდნაც და ჩამორჩენა, ამ თვალსაზრისით, არ განვითარდეს. თუმცა, ზოგიერთ პროგრამაში ეს მთავარი ფოკუსი არ არის და მთავარი მხოლოდ და მხოლოდ ენის სწავლება ხდება ხოლმე, რის გამოც, ხშირად, მოსწავლეებს პრობლემა აქვთ არა ენობრივი, არამედ განათლების თვალსაზრისით.
კიდევ ერთი მიმართულება, რომელიც ასევე ფოკუსირებულია ბილინგვურ განათლებაში, ეს არის სოციალური, საკომუნიკაციო უნარების, ტოლერანტული დამოკიდებულებების და სამოქალაქო ცნობიერების განვითარება, რაც ასევე მნიშვნელოვანი მიზანია ბილინგვური განათლების. თუმცა, ხშირ შემთხვევაში, სხვადასხვა პროგრამების განხორციელებისას, მნიშვნელოვანი ხარვეზები სწორედ ამ თვალსაზრისით გვხვდება, ანუ ხშირად აკმაყოფილებენ ენობრივ კომპეტენციას, საგნობრივსაც, მაგრამ დამოკიდებულებები, სამოქალაქო ცნობიერება იმ საგანმანათლებლო სისტემისა და ქვეყნისადმი, რომელსაც წარმოადგენენ, ხშირ შემთხვევაში, მოსწავლეებს არ გააჩნიათ, ან, ზოგიერთ შემთხვევაში, ტოლერანტული დამოკიდებულება, მრავალფეროვან სამყაროში საცხოვრებლად, პრობლემატურია ხოლმე.
შესაბამისად, ამ სამივე მიმართულებით თუ არ არის პოზიტიური შედეგი, ხშირ შემთხვევაში, ბილინგვური განათლება არ განიხილება, როგორც პოზიტიური პრაქტიკა. ამიტომ, აპრიორი, დასაწყისშივე, სწორად უნდა განისაზღვროს რა არის მიზნები და შესაბამისად დაიწყოს მისი განხორციელება. ამ სამი მიმართულებიდან გამომდინარე, გვაქვს განსხვავებული პროგრამები და გამოცდილებები, სხვადასხვა ქვეყნის სხვადასხვა პოზიტიური პრაქტიკები, თუმცა, თუკი იმ პოზიტიური პრაქტიკების სიღრმეებში ჩავალთ, აქაც გარკვეული ხარვეზები იჩენს ხოლმე თავს, რაზეც შეგვიძლია ვისაუბროთ.
ნ.გ.: თავისთავად, ეს ხარვეზები, თავისი დადებითი მხარეებით, ძალიან არაერთგვაროვან დამოკიდებულებას იწვევს ხოლმე, განსაკუთრებით საქართველოს რეალობაში, სადაც კომპაქტურად დასახლებული ეროვნული უმცირესობები გვყავს და ძალიან ხშირად უარყოფითი დამოკიდებულება, შიშიც იჩენს ხოლმე თავს, როდესაც ბილინგვურ განათლებას ახსენებენ. ჩვენც, ამ პროგრამის ფარგლებში, თავისთავად, გვიწევს მათთან ურთიერთობა და, ძალიან ხშირად, ვერ ვიტყვი რომ ნეგატიური, ინტერესი ნამდვილად არსებობს, მაგრამ მაინც არის რაღაც შიში, რომ მათი მშობლიური ენის უკანა პლანზე გადაწევა არ მოხდეს. ამიტომ, ყოველთვის, ვცდილობთ, ეს ორი ელემენტი რაღაცნაირად დავაბალანსოთ. თქვენ ახსენეთ კიდეც, იმისთვის, რომ ბილინგვური სწავლება რეალურად წარმატებული იყოს, მშობლიური ენის და მეორე ენის, ჩვენ შემთხვევაში – ქართულის, სახელმწიფო ენის გარკვეული ფორმით თანამშრომლობა უნდა მოხდეს. რატომ არის მნიშვნელოვანი ამ ორი ელემენტის გაძლიერება?
შ.ტ.: პირველ რიგში, მნიშვნელოვანია, მათ შორის (განსაკუთრებით ჩვენს კონტექსტში), მშობლიურ ენაზე ფოკუსირება. სამწუხაროდ, ეს ფოკუსი ხშირად დაკარგულია. უფრო პოპულარულია, როგორც უმრავლეს დომინანტ ჯგუფში, ქართველებში, საუბარი სახელმწიფო ენის გაძლიერებაზე და ასევე პოპულარულია უმცირესობათა ჯგუფების მხრიდან საუბარი იმაზე, რომ სახელმწიფო ენა უნდა ისწავლონ, რადგან ინტეგრაციისთვისაა მნიშვნელოვანი. თუმცა, თუ საგანმანათლებლო მიზნებს ავიღებთ, თუკი მშობლიურ ენასა და ლიტერატურაში არ არის შესაბამისი კომპეტენცია (სწავლების ენა, ძირითადად, მშობლიური ენაა), შესაბამისად, ეს პრობლემებს იწვევს ყველა საგნის შესწავლის თვალსაზრისით. ამასთანავე, ცნობილია, რომ ერთ ენაში კომპეტენციები განსაზღვრავს მეორე ენაში ანალოგიურად წარმატებულ კომპეტენციებს, განსაკუთრებით კითხვისა და წერის მიმართულებით, რომელიც მნიშვნელოვანი აკადემიური მიმართულებებია (ბევრ ქვეყანაში კითხვა ცალკე საგნად ისწავლება). თუკი მოსწავლეს მშობლიურ ენაში კარგად აქვს განვითარებული კითხვის უნარები, ძალიან კარგად ახდენს მის ტრანსფერს მეორე ენაში. და პირიქით, თუკი პრობლემაა, ამ უნარის განვითარების თვალსაზრისით, ეს პრობლემა რჩება მეორე ენაშიც. ამიტომ, ფუნდამენტურად მნიშვნელოვანია სწორედ მშობლიურ ენაზე ფოკუსირება, მეორე ენის სწავლების ამაზე დაშენება და ორენოვნების განვითარება.
მე შესავალშიც აღვნიშნე, რომ ბილინგვიზმთან დაკავშირებით არაერთი კვლევა არსებობს. თუმცა, ისტორიულად, ამ კვლევების შედეგები იცვლებოდა. მაგალითად, თავდაპირველად, ითვლებოდა, რომ ბილინგვიზმი კოგნიტურ ჩამორჩენას იწვევდა, შემდეგ იყო ნეიტრალური შედეგები და შემდგომ უკვე – ბილინგვიზმის დადებითი შედეგები, როდესაც კვლევის ჩატარების მეთოდოლოგიური პრობლემები გასწორდა. როცა ძველი კვლევები მეთოდოლოგიურად სწორად გააანალიზეს, იქაც დადასტურდა ბილინგვალების უპირატესობა როგორც სოციალური უნარების განვითარების თვალსაზრისით, ასევე კოგნიტური უნარების. თუმცა, ბილინგვიზმს ახასიათებს ის უპირატესობები, რომ ორივე ენაში, მეტ-ნაკლებად, მაღალ დონეზე ვითარდება, თუკი ჩავარდნაა, ამ თვალსაზრისით, ბილინგვიზმისთვის დამახასიათებელი უპირატესობები იკარგება. შესაბამისად, ამ თვალსაზრისითაც ძალიან მნიშვნელოვანია, რომ ფოკუსი ორენოვნების განვითარებაზე იყოს, ბილინგვიზმის მიღწევაზე, რაც მისცემს მოსწავლეებს ბილინგვიზმთან დაკავშირებულ უპირატესობებს.
საინტეგრაციო პოლიტიკის თვალსაზრისითაც, ძალიან მნიშვნელოვანია, ერთი მხრივ, საკუთარი იდენტობის შენარჩუნება, მეორე მხრივ, ყველა იმ პრობლემასა და საკითხზე რეაგირება, რაც ინტეგრაციის პროცესს უწყობს ხელს. ამავე დროს, როდესაც უფრო მეტად ფოკუსირებულია სახელმწიფო ენა, ხშირ შემთხვევაში, მაინც და მაინც, დადებითი დამოკიდებულება აღარ ჩნდება საკუთარი მოქალაქეობის მიმართ და ამან შეიძლება უკუშედეგი გამოიწვიოს. ამის კლასიკური მაგალითია იმავე ლატვიაში ბილინგვური განათლების რეფორმა, ან თუნდაც ესტონეთი, რომელიც საკმაოდ წარმატებულ რეფორმად ითვლება. მიუხედავად ამ წარმატებისა, იქ სერიოზული პრობლემებია. 2016 წელს ჩატარდა საერთაშორისო კვლევა, სწორედ სამოქალაქო ცნობიერების და მოქალაქეობრივი დამოკიდებულების თვალსაზრისით, რომლის მონაწილეც იყო ესტონეთი. ამ კვლევამ დაადასტურა, რომ რუსულენოვან მოსწავლეებს, რომლებიც ესტონეთში რუსულენოვან სკოლაში სწავლობდნენ, საკმაოდ დაბალი მოქალაქეობრივი პოზიტიური დამოკიდებულება ჰქონდათ ესტონეთის სახელმწიფოს მიმართ. მიუხედავად იმისა, რომ იქ ფოკუსირებული იყო იმერსიის პროგრამა, 2011 წლიდან და ესტონურ ენაზე სწავლების 60% უნდა ყოფილიყო, საშუალო საფეხურზე, მოქალაქეობრივი ცნობიერების თვალსაზრისით, საკმაოდ დაბალი შედეგები აჩვენეს. ანალოგიურად, კვლევებმა, რომლებიც ჩატარდა მასწავლებელთა დამოკიდებულებების თვალსაზრისით, აჩვენა, რომ იმ მასწავლებლების, რომლებიც რუსულენოვან სკოლებში ასწავლიან, რუსული ენაა მათი ფოკუსი და ასწავლიდნენ ბილინგვურად, დამოკიდებულება რეფორმისადმი იყო უარყოფითი. ისინი თვლიდნენ, რომ მათი, მასწავლებლების აგენტობა ამ პროცესში იყო მინიმალური, ეს ზემოდან ნაკარნახევი პროცესი იყო, რის გამოც მათი დამოკიდებულება დარჩა ნეგატიური. ამ თვალსაზრისით, ესტონეთის რეფორმა აღმოჩნდა პრობლემატური ისევე, როგორც აკადემიური მიღწევების თვალსაზრისით, განსხვავებით ჩვენი კონტექსტისა რუსულენოვან სკოლებთან, სადაც, აკადემიურ წარმატებულობას თუ ავიღებთ, საკმაოდ მაღალი შედეგები აქვთ რუსულენოვან მოსწავლეებს. იგივე პიზას შედეგებში, 2018-ში, სადაც ესტონეთმა გასაოცარი შედეგი აჩვენა (ერთ-ერთი მაღალი შედეგი აქვთ მსოფლიოში). როდესაც შეადარეს ესტონურენოვანი და რუსულენოვანი სკოლები, აღმოჩნდა, რომ განსხვავება იყო საკმაოდ მკვეთრი – რუსულენოვანი სკოლების მოსწავლეების შედეგები, პიზას კვლევაში, საკმაოდ დაბალი იყო, რამაც ამ პოლიტიკის გარკვეული გადახედვა გამოიწვია ესტონეთში. ასე რომ, ერთი მხრივ, ცალსახად პოზიტიური მაგალითები არ არსებობს და მეორე მხრივ, მნიშვნელოვანია, ზოგადად განათლებასთანაც და მათ შორის, უფრო მეტად, ბილინგვურ განათლებასთან, კონტექსტი, ანუ კონტექსტზეა დაფუძნებული კონკრეტული რეფორმა და ამ კონტექსტის გათვალისწინების გარეშე, გეგმის განხორციელება შეუძლებელი ხდება ხოლმე. ისევე, როგორც შეიძლება გავითვალისწინოთ სხვა ქვეყნების რაღაც გამოცდილებები, გამოწვევები, თუმცა, თუ არ მოხდა კონკრეტულ კონტექსტში გააზრება, რა თქმა უნდა, შედეგების მიღწევა რთული იქნება.
ნ.გ.: თქვენ მასწავლებლების დამოკიდებულებაც ახსენეთ. ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი გამოწვევა, რაც ჩვენ შეგვხვდა, დაახლოებით, ამ წელიწად-ნახევრის მანძილზე, სწორედ მასწავლებლების დამოკიდებულება იყო არა თვითონ ორენოვანი სწავლების მიმართ, არამედ იმ საგნების, რომლებიც ქართულად უნდა ისწავლებოდეს. აქვთ შიში, რომ საგნის შინაარსი, ამ შემთხვევაში, დაიჩაგრება, რადგან, მიუხედავად იმისა, რომ ბავშვები პირველი კლასიდან სწავლობენ ქართულ ენას, მათთვის ეს ენა არ არის ისეთი მოქნილი, რომ შეძლონ თუნდაც ბუნებისმეტყველების, მე და საზოგადოების ან სხვა რომელიმე საგნის სწავლა. თქვენი პროექტი, რომელიც რამდენიმე წლის წინ ეუთოს მხარდაჭერით განხორციელდა, ზუსტად ამ მიმართულებით იყო და თუ სწორად მახსოვს, 2020-ში დასრულდა. აი, ეს გამოცდილება რომ გაგვიზიაროთ…
შ.ტ.: შეგვიძლია ვთქვათ, რომ ეს ძალიან პოზიტიური გამოცდილება იყო. ჩვენ გვქონდა საბაზისო კვლევა, შემდგომ ორწლიანი ექსპერიმენტული ინტერვენცია და ორი წლის შემდგომ გავზომეთ შედეგები საბუნებისმეტყველო მეცნიერებებში, მშობლიურ ენასა და მესამე ენაში. სამივე მიმართულებით, ამ ექსპერიმენტული ინტერვენციით, შედეგი საკმაოდ პოზიტიური აღმოჩნდა, საკონტროლო ჯგუფთან შედარებით. ისევე, როგორც მასწავლებელთა პროფესიული განვითარებისთვის, მნიშვნელოვანი ცვლილებები განხორციელდა და მასწავლებლებმა, რომლებიც ჩართული იყვნენ პროცესში, მნიშვნელოვანი კომპეტენციები განივითარეს იმიტომ, რომ მხარდაჭერა იყო დიდი მათი პროფესიული განვითარების კუთხით როგორც ცენტრალიზებულად (ანუ ჩვენი ორგანიზაციის მიერ, ესტონელ ექსპერტებთან ერთად, ჩატარებული ტრენინგების სახით), ასევე გარკვეული სისტემა შევთავაზეთ, რომელსაც სკოლები ახორციელებდნენ – როგორ მომხდარიყო, სასკოლო დონეზე, პროფესიული განვითარება. დაინერგა თანამშრომლობა ქართული ენისა და დაწყებითის მასწავლებლებს შორის, რამაც მნიშვნელოვნად გაზარდა დაწყებითის მასწავლებლების პროფესიული განვითარების შესაძლებლობა. ამავე დროს, დანერგილი გვქონდა პროფესიული განვითარების ისეთი ტიპის პროგრამა, რომელიც რეალურად არ მუშაობს, არ ფუნქციონირებს ჩვენს სისტემაში, თუმცა, ვფიქრობ, ძალიან ეფექტური იქნებოდა. გაცვლითი პროგრამის სახით, არაქართულენოვანი სკოლების მასწავლებლები „ახალი სკოლის მოდელის“ მასწავლებლებთან იგზავნებოდნენ და ერთი თვე ეცნობოდნენ როგორ ახორციელებდა საქმიანობას რეფორმაში ჩართული სკოლა. ეს მათთვის პროფესიული განვითარების მნიშვნელოვანი შესაძლებლობა იყო. ამ ყველაფერმა გამოიწვია, საბოლოო ჯამში, პოზიტიური შედეგი გამოიღო. თუმცა, მე მაინც გავმიჯნავდი ერთ პროექტს და იქ, ადგილებზე, არსებულ გამოწვევებსა და შესაძლებლობებს, ზოგად პოლიტიკასთან დაკავშირებული გამოწვევებისგან. ამ პროექტში ჩართული იყო 20 სკოლა, სადაც მაღალი კვალიფიკაციის მქონე ქართული ენის მასწავლებლები იყვნენ, ერთი მხრივ და მეორე მხრივ, დაწყებითის მასწავლებლებსაც სახელმწიფო ენაში გარკვეული კომპეტენცია გააჩნდათ.
ზოგადად, ბილინგვურ განათლებაზე გავლენის მქონე ბევრი ფაქტორია, მაგრამ, პირობითად, შეგვიძლია დავყოთ ორ ფაქტორად – კონტექსტუალურ და ოპერირების დონეზე არსებულ ფაქტორებად. თუ ავიღებთ თემის, მასწავლებლებისა და სკოლების ადმინისტრაციების დამოკიდებულებებს, სკოლამდელ განათლებაზე ხელმისაწვდომობის საკითხებს, როგორ ხდება ენებს შორის გადანაწილება თემში, მათ შორის — ენებს შორის ე.წ. პრესტიჟი, ძალაუფლება და ა.შ., ეს ყველა კონტექსტუალური ფაქტორია, რომელიც მნიშვნელოვანია ეფექტურობისთვის და სასურველია, ამ თვალსაზრისით, გარკვეული ნაბიჯები გადაიდგას. რეალურად, კონტექსტუალური ფაქტორები და მათზე ზემოქმედებაა მნიშვნელოვანი და მეორე მხრივ, ამ კონტექსტუალური ფაქტორების გათვალისწინებით, განათლების პოლიტიკის დაგეგმვა. მაგალითისათვის, თუკი ენებს შორის გადანაწილება თემში არის 100/0-ზე, მთავარი როლი, ამ შემთხვევაში, ეკისრება სკოლას და იქ სახელმწიფო ენის ენობრივი პროცენტი შეიძლება იყოს უფრო დიდი იმიტომ, რომ თემში ასეთი მდგომარეობაა. თემებში (მაგალითად, თბილისში, რუსთავში…), სადაც განსხვავებული ვითარებაა, შესაძლებელია, პირიქით, აქცენტირებული იყოს მშობლიური ენა იმიტომ, რომ კონტექსტი გვაძლევს ამ შესაძლებლობას.
ბილინგვური განათლების კონტექსტში, ძალიან მნიშვნელოვანია სკოლამდელი განათლება და ძალიან კარგია, რომ თქვენს პროგრამაში ინტეგრირებულად განიხილება ეს საკითხი – ერთი მხრივ, სკოლამდელისა და დაწყებითი განათლების მეტი ინტეგრირება და, მეორე მხრივ, განსხვავებული შესაძლებლობების გაჩენა სკოლამდელისა და დაწყებითი განათლების ინტეგრირების თვალსაზრისით.
